高等职业院校人才培养工作评估新方案解析

撰稿人：上海市教育科学研究院　日期：2010-11-01　浏览量：4727

高等职业院校人才培养工作评估新方案解析
杨应崧 教授
高职高专院校人才培养工作水平评估委员会主任委员

编者按：2008年4日高等职业院校人才培养工作评估新方案正式出台，这是高职高专教育评估中的一件大事，它标志着我国高等职业教育进入了新的发展阶段。为了能够尽快领会新方案的要旨，本刊编辑部特邀教育部全国高职高专教育人才培养工作委员会副主任、高职高专院校人才培养工作水平评估委员会主任委员、新评估方案研究课题组组长杨应崧教授对新评估方案做详细解析。

关键词 高职院校 评估 新方案

一、高职院校人才培养工作评估新方案出台背景

（一）高等职业教育的发展阶段发生变化

教育部于2008年4月9日正式印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高 [2008]5号）。相对新出台的方案，原评估方案是1999年制订的，当时的背景是全国的高等职业教育刚刚起步，发展速度很快，教育部强调高职院校办学要规范，评估以规范为主。到了2005年全国高等职业教育发展速度很快，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），是对高等职业教育的规律性、特色性的认识，标志着高等职业教育发展进入了新的阶段，即对高等职业教育要探索规律，提高质量，进行内涵建设。在这样的形势下，如果仍然停留在原来的评估方案，势必会阻碍高等职业教育的发展。

（二）力图解决原来评估实践中暴露出来的问题

1、评估目的重心偏移。一般来讲，评估主要有三个功能：鉴定、诊断和“开方”（发展）。高职评估原本也是从这三个功能出发的，但是因为在原有评估方案操作下，大家不由自主地把注意力转移到“鉴定”上，即注重评估结论的问题，学校更是竭尽全力地去获“优”。这样就容易导致评估工作中的作假、形式主义。评估专家也不是把主要精力放在给学校诊断和“开方”上，其实评估的主要目的应该是诊断和“开方”，因为这是关系到学校发展的问题。鉴定不过是对过去的事情做评价。

2、评估的主体错位。在以往的评估理论与实践中，人们往往将评估专家作为评估主体，但实际上真正的主体或者说主要的主体不应该是专家，应该是利益相关方。评价“人才培养质量”，应该是与人才培养质量关系最为密切的群体才是评估主体，利益关系最大的群体是最主要的主体。打个比方，一个收藏家喜欢收藏但是不懂鉴定，收藏家找专家帮忙鉴定，那么好像专家成了主体，实际上主体是收藏家，因为如果买了赝品，损失的是收藏家。

3、评估方法过于注重形式。原来的评估方案有十几项“规定动作”，这样做为了便于比较。但是反过来，没有两所学校是完全相同的，而且学校所面临的发展任务、挑战、存在的问题等都各不相同，用一个方法度量是有问题的。另外，原来的评估缺乏整体感，往往是把一个学校整体分解成若干部分来评估，然后把各个部分的评估结果汇总在一起，给出结论。其实更重要的是应该强调整体、平衡与和谐。譬如评价一个企业，不仅看财务报表，也要看其它若干个方面，这就是一种协调与和谐发展。如果要搞形象工程，也必须是内涵基础上的形象，仅追求表面形象是害人的，是要不得的。

4、评估信息方面的问题。原来的评估信息主要来自学校的自评报告，原来的评估是命题作文，比如原来的评估方案有36个观测点，专家对每一个观测点都提了要求，学校就针对 36个观测点做36篇文章，然后专家去查看、核实、辨别材料的真伪，然后在这个基础上得出结论。这是有问题的，因为材料的真实性不可靠，这些材料是根据专家的要求做出来的，因此这样的评估很难讲是准确的。而评估应该是广泛采集信息，然后在这个基础上进行判断，

因此，鉴于高等职业教育发展大环境的变化与高职院校评估实践中暴露的一些问题，课题组经过广泛发动、深度调研，研制了高等职业院校人才培养工作评估新方案。（简称新方案）

二、高等职业院校人才培养工作评估新方案解读

制订原来的评估方案（简称老方案）的主要依据是本科院校评估方案、国外高职院校评估的实践。与制订老方案思路不同，这次新方案的制订是有一个理性、系统的思考。主要表现在以下六个方面：

（一）评估不可或缺

不管做什么事，要搞清楚为什么要做，我们是否需要评估?实际上评估不能少：（1）政治生活中离不开评估。例如，唐太宗规定三品以上官员议事要有谏官陪，这实际上就是决策评价。魏征就是很典型例子，唐太宗的一些重大决策被魏征否定了。再譬如，老一辈无产阶级革命家毛泽东讲批评与自我批评是我们党的三大法宝之一，实际上就是评价与自我评价。（2）经济活动离不开评估。审计就是经济生活中的评估，教育评估理论专著中就是把教育评估称作教育审计。战略管理里面不能少了评估，战略管理三阶段：战略决策、战略实施、战略评价。（3）生产科研离不开评估。譬如一套化工的生产实验装置，如果没有检测、控制手段，那么没有人敢操作。同样，教育关系到我们的后代、明天，关系到那么多的学生、家长、用人单位，绝对不能没有评估，关键是要把评估做好，而不是不要评估，所以评估不能少。当然学校受很多因素的影响，把评估与很多利益、资源挂起钩，评估实践偏离了初衷，再加上浮躁心态，所以评估不是真空，不能离开这些特定的社会文化背景。

（二）评估的宗旨

1、为了让评估主体得到而不是为了失去；

2、评估是为了增强学校对社会的适应力，特别是高等职业教育，以服务就业为导向，所以要跳出教育来评教育；

3、通过评估引导学校形成自主、开放、创新、发展的办学局面。

（三）评估的目的

1、鉴定。任何评估都会有鉴定功能，总是要给评价对象一个结论。

2、诊断与“开方”，这是评估的主要目的与重心，即要告诉学校优势在哪里、问题在哪里、下一步怎么办?这是主要的。而给学校鉴定，相对来说是次要的。如果专家诊断、“开方”工作做到位了，给出什么样的结论是很自然的事情。譬如看病，验血、量血压、测体温等不一定都由医生做，检验人员完全可以，而医生要做的是根据这些检验结果做出判断，发烧是怎么引起的，下一步应该吃什么药，这是医生的主要职责。所以评估目的一定要放在诊断和“开方”上。

（四）评估的主体

主要的评估主体应该是校内有三个，校外有三个。校内有学生、教师和学校（领导）；校外有用人单位、家长和社会。专家组也算是评估主体之一，但不是主要的评估主体。因此从这一思路出发，设计指标体系从主要评估主体的角度考虑。比如学生，主要考虑两类学生：一类是高中毕业生，他们选择什么样的学校，如何评价?前提是他们有理性的思考；一类是大学生，他们如何评价学校。再如教师，也主要是两类教师：一类是刚到校的新教师，他们从哪些方面评价学校；一类是已经在校工作了三、五年的教师，这是青年教师的“危险期”，他们是如何评价学校的?留还是走?通过这样的分析，采取次要主体让位主要主体的方式，归纳出来四个主要成效区（KRA）：（1）社会评价。即口碑，学生或者老师选择学校首先关注的就是社会评价。具体到高职院校来讲，就是报考率、报到率和声誉。（2）过程与管理。即学校的管理情况怎么样，人才培养过程如何。（3）学习与创新。即学生通过在校三年的学习，毕业后的发展能力水平如何。比如，私营经济发达的浙江省，学生家长很关注学生毕业后的创业能力如何，这就是学习与创新。另外，体现在教师方面，就是青年教师在学校的稳定情况，最重要的就是在这所学校是否有利于他今后的发展。（4）资源，包括硬件、软件、师资队伍、校园文化等。

（五）评估特点与方法

通过新旧方案指标体系的比较来阐明其特点与方法：

1、新方案是绩效评价模式，而老方案是 CIPP模式

老方案的评估指；际体系，包括高职评估指标体系与本科评估指标体系，都是CIPP模式，即背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）。新方案叫做绩效评价方案，即从绩效切入，而且是从评估主体对学校办学绩效的判断切入，因此称为绩效评价方案。

2、新方案是建立在状态数据信息采集平台上的现场考察，而老方案是学校提供材料的现场考察

学校准备迎评材料是老方案评估学校的主要依据。从评过的学校看，一般的院校要准备200-300盒材料，材料多的学校甚至达到 1800盒，七个专家在四天内是看不完的。而且这些材料基本上都是学校整理的，与总结材料雷同，重点讲成绩，谈到问题与不足则轻描淡写，一笔带过，实际意义不大。

状态数据采集平台是新方案评估的主要信息来源。状态数据采集平台强调“原始、即时、公开、独立”原则，这也是现代质量管理理念所强调的。“原始”即每个教师的信息（上课信息、发表论文、科研项目等）必须由本人负责采集，其他人不得代劳。对于学校某些职能部门的信息，务必指定具体的人负责。必须做到一旦信息出错，找到采集人，没有任何理由推脱。采集平台上的信息不能“把关”?更强调端对端。“即时”信息生成之后必须在一周或者三天内完成输入。要把信息采集平台做成“摄像头”，需要的时候可以随时调出来。另外，即时的信息构成了连续“点”的图像，这防止了在某个“点”上作假的可能性．保证信息的真实性。“公开”即信息采集平台面向全社会开放，教育主管部门、学校、教师、学生、家长以及用人单位等都可以看到采集平台，营造“同行看同行，内行看内行”的局面，这将在无形中产生很大的激励作用。也即信息采集平台把原来五年一轮评估产生的间歇式激励，转向持续激励。从这个意义上讲，信息采集平台为提高学校管理水平、促进学校内涵发展的作用是主要的，而为评估的作用是次要的。“独立”即学校领导不能干预信息采集平台，从源头信息到采集平台，信息系统是独立的，没有人可以干预。另外，信息采集平台与学校内网不能相互替代，信息采集平台是原始信息、源头信息，若学校内网需要有相同的信息，是由学校内网向信息采集平台索取，而不是相反。

3、新方案力求抓问题的主要方面，老方案面面俱到

老方案是CIPP模式，有几十年的实践，不能讲它不科学。但针对于高校评估来说，它有两个缺陷，一是求全，高职院校评估是4-5天，本科院校评估是一个星期，在这么短的时间内去评一个几千人甚至几万人的大学，把学校的方方面面搞清楚是太难了。二是站在教育专家的角度设计评估，即将评估主体看成是教育专家，这是一个缺陷。现在更加强调跳出教育评教育，真正站在评估主体的立场上评价教育。

新方案共列了七个主要评估指标，即领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理、社会评价，是从四个KRA中抽出来的。根据现在高职教育要解决的突出问题，四个KRA在相当长时间内不变，但一个阶段的主要评估内容是会变的，现在评估的七个方面，是由现在的高职教育面临的形势决定的。

4、逻辑体系截然不同

老方案的逻辑体系是逐层分解式，有六个一级指标，一级指标太笼统、抽象，就分解为二级指标，依此类推，层层分解。由一级指标一二级指标一观测点。

新方案的逻辑体系是果－因－评价效。七个主要评估指标对应着四个KRA，从四个 KRA评价，这就是结果。中间的部分叫主要评价要素，这个主要评价要素不是二级指标，是原因，要分析原因。然后结果清楚了，原因找到厂，为学校给出评价结论和“开方”是很自然的事情。

5、实施办法与现场考察程序不同

老方案中听课是一个主要内容，教师设计具体的一两节，专家听课作为了解专业与课程建设的主要方法。现场考察程序有十几道“规定动作”，专家看学校的迎评材料，听校长汇报，专家的主要精力是核实材料的准确性，然后找出问题、提出建议。

新方案评估办法是以深度访谈为主，即请专业教师谈谈如何授课、如何改革、如何实现培养目标，其办学模式、教学模式、教学环节、教学内容又是怎么样等。专家通过与专业教师一系列的访谈，然后再就访淡中出现的具体问题进行互动探讨。这同样也需要准备，但这样的准备与教师准备设计具体的一两节听课完全不同，教师需要准备的是考虑如何建设与改革专业的问题，这也正是我们所希望的结果。另外，了解课程的方式采取“说课”的方法，要求课程教师围绕专业讲出该课程的地位、作用、内容体系，授课方式与手段、考核方式等。新方案中的考查方式采取随机抽查，所有的专业课教师都需要准备。新方案中现场考察程序完全变了，“规定动作”大大简化，查核材料基本上不做了，专家首先看信息采集平台，了解学校情况，查找优势与不足，然后听校长汇报，看看校长对该校的判断与专家的判断一致性程度如何。专家就问题与学校互动探讨，共同查找问题原因，并提出对策。值得注意的是新方案中对专家的要求较之以前有很大提高，专家写反馈意见时不要求统一格式，但要求专家必须分析问题原因。专家所做的主要是与学校一起查找问题原因，一起研究问题解决的对策。

6、评估结论不同

老方案中评估结论分四个，优秀、良好、合格、不合格。新方案只分“通过”和“暂缓通过”。就全国来讲．暂缓通过的学校是极少数，这类学校不应该办下去；绝大多数的学校都应该是通过的。但是通过了不等于就没有压力，采集平台给学校的压力是长期存在的。另外评估专家给学校的评估结论是根据学校自定的目标来评价的，也就是说，学校定出什么样的目标（较高或较低），评估专家就用学校自定的目标来衡量学校，为学校查找问题与不足、分析原因并找出对策。

三、新方案试点评估的效果

新方案在教育部高教司征求了12个省、市的意见之后，做了修改、完善，于2008年1月份在广东两所学校进行试评估，之后又进行了修改。

试评后认为新方案是可行的，这是一个主要成果。之前很多人担心新方案中量化指标太少，很难给出评估结论，质疑新方案的可行性。广东两所学校试评下来之后发现这些担心是没必要的，从信息采集平台看学校情况很清楚、很全面，问题也很明显地摆在那里。专家通过查找原因，再给出评估结论显得更充分，更有把握。另外信息采集平台运行以后，学校提出了一些改进意见。总的来说，试评下来新方案是可行的。

当然由于新方案与大家的传统思维与理念不一样，推行新方案仍然是需要花费比较长的时间，包括理解新方案的精神，指导、培训学校制订文件等。在新方案正式评估的第一所学校——广东清远职业技术学院的座谈会上，主要归纳总结了四个情结：

（一）鉴定情结

新方案取消了分等之后，很多高校花大量精力研究什么叫“通过”，什么叫“暂缓通过”。原来老方案有分等的评估结论，大家都把注意力集中到“优秀”上，从来没有人关心合格与不合格的问题。实际上，到2007年底，全国已经评估了500多所高等职业学校，没有一所是不合格的，真正不合格的学校在建校之初是不会被审批通过的。现在讲的“通过”与“暂缓通过”是从学校发展内涵来讲的，不是办学条件的实质评估，不通过的学校是极少数的。而且通过与否完全可以由省教育行政主管部门来确定，无须专家来确定。譬如现在某省的高职校最大的问题是专业建设水平差，省教育主管部门可以抓住这个，关掉一两所专业建设特别糟糕的高职校，评估导向就明确了。

（二）量化情结

很多人对评估仍纠缠在量化上，最典型的是某高校在订细则时，自作主张中间加出来两档，合格与优秀。有的说现在评估量化没有了，实际上是有的，虽然新方案评估指标中量化只剩下三个，但是有申请评估的基本条件，对给予“黄牌”和“红牌”的条件都有明确规定。从理论上来讲，学校人才培养工作是个非常复杂的有机体，应该用非线性方法来评价，但是我们原来的评估，习惯用线性的预测方法评价，本身就是错误的。这样简单化处理的结果：一是得到心理安慰，专家若是给出某个学校“优”，是因为该校达到了某指标标准，这样做好像很合理，很令人信服。实际上，某个量化指标的水平就能代表该校的人才培养水平吗?因此，简单的线性预测办法评估学校在理论上是站不住脚的。二是这样的评估会造成千校一面。忽略地域差别及学校之间水平的差别，用同一标准衡量所有的学校，是不合适的。实际上没有两所学校是完全一样的，都是个性化的个体。不划指标不等于不要指标，指标在信息采集平台上显现，可以看得出同一省内的高职校水平。而且水平是在发展变化的，原来的优势可能在若干年后不再是优势。因此量化没什么好处，各个标准要有浮动，各个标准是比较出来的。实际上分等也并不是大逆不道，但现在这样的社会环境下不能分等，一旦分等，就有可能弄虚作假。

（三）主体情结

很多人仍然习惯站在评估专家的角度提问题、讲问题，到学校习惯于找出成绩，发现问题，提出建议这样的模式，其实做这样的专家很容易，不需要水平。有水平的专家是总结成绩、发现问题、找出原因，为学校找问题原因很难，这需要水平，一般专家做不了的，但不能因为困难就不做。从人类学的平等换位思考来看，能找到问题症结，提出真知灼见的专家也才是学校所欢迎的专家。

（四）本科情结

很多高校仍然习惯按照传统普通本科高校的一些要求来建设高职，跳不出以前的老本科办学模式。

 

（文见《中国高等教育评估》2008年第4期）