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教师评鉴相关论述的分析暨其启示

教师评鉴相关论述的分析暨其启示
新竹教育大学教授学系 林志成
新竹市大庄小学 张惟亮

摘要

为因应高度竞争的多元社会对教师专业人力资源发展、绩效责任及教学质量的要求，教育部已完成规画中小学教师评鉴制度，20万名公私立教师都要评鉴，行政院于 2012年10月通过教师法修正草案，将教师评鉴正式入法；目前，教师法修正草案正在立法院审查。教师评鉴影响教师专业发展及教学质量甚巨，系属重大教育政策议题，虽然互动关系人大都认同教师评鉴能激励教师反省及提高课程设计与教学效能，惟发挥教师评鉴功能应有的做法、是否与绩效考核及淘汰机制结合，因互动关系人仍有不同的看法，故本议题具有高度探究价值。本文旨在透过文献分析，探究教师评鉴的相关论述及其启示。首先，分析教师评鉴相关论述，包括：一、国外教师评鉴对象、内涵、模式、工具之探讨；二、现行教师考绩及教师升等制度的问题；三、教师专业发展评鉴制度亟待解决的课题；四、教师评鉴各互动关系人观点与可能之挑战。针对上述分析，本文亦提出四大启示：一、取法并转化国外教师评鉴优点，建立合乎国情且前瞻的教师评鉴制度；二、建立科学化及专业化的教师考绩、教师升等及教师分级等相关法制；三、加强与教师团体等互动关系人沟通以取得共识，俾加速教师评鉴立法；四、积极研订教师领导、同侪辅导、行动研究、专业发展等相关配套措施。

【关键词】：教师评鉴、教师专业发展评鉴、教师法

2000年，教育部召开第八次全国教育会议，将「师资培育与专业发展」纳为十大中心议题之一，会中决议于「教师法」中订定中小学教师评鉴办法之法源、「教师专业标准」及「教师专业表现指标」，发展教师评鉴相关机制。2006年，为协助教师专业成长，增进教师专业素养以及提升教学质量。教育部开始补助试办教师专业发展评鉴实施计划。

2013年，立法院教育及文化委员会由孔文吉立法委员主持召开「教师法部分条文修正草案－教师评鉴制度及其配套措施」公听会，教育部也针对中小学教师评鉴，邀集学者专家(含法界及教育界)、教育团体、教育行政、学校行政及卓越教师等代表筹组「研订中小学教师评鉴办法工作圈」，以制定「高级中等以下学校教师评鉴办法」(陈木金，2013)。

中小学教师评鉴不但逐渐受到各界的关注，也普遍受到家长及校长团体的全力支持；综合而言，支持教师评鉴者，咸认为教师评鉴可确保教师素质与教学质量，使每个孩子的受教权获得保障。

行政院已正式通过将教师评鉴入法的《教师法》修正案，目前教师评鉴草案规画未来公私立小学、国中、高中职老师都要评鉴，年资3年内的初任教师，每年定期评鉴1 次；年资4年以上，每4年评鉴1次。评鉴时，由受评教师及校方各选出一位合格评鉴人员。评鉴结果分成「值得推荐」、「通过」、「需要支持成长」等3种，被评为「需要支持成长」者，由学校加以辅导，1年内安排复评，由受评教师、学校、各县市教师专业发展中心各推荐1名评鉴人员进行复评。复评仍没通过，辅导1年后，安排再复评，由教师自选2名评鉴人员，学校推荐1名评鉴人员，县市教专中心推荐2名评鉴人员，共 5人执行评鉴；若还是没通过，则送交校教评会审议，由教评会决定该教师的去留。教师评鉴不是为了淘汰老师，而是让好老师获得肯定，不理想的老师可获得改善。未来经立法院三读通过后，将针对教师评鉴项目、内容、指针等办法邀集教育团体研商，举办公听会征询。此种「先立法、后研议」的作法，也引发全国教师工会「空白授权」的反弹。

……

点评：教师评鉴相关论述的分析暨其启示
“教师评价”的二元导向及其问题
——读《教师评鉴相关论述的分析及其启示》有感
严开宏 南京晓庄学院教师教育学院

林志成教授、张惟亮博士所撰《教师评鉴相关论述的分析及其启示》运用文献分析法对台湾地区正在着力推行的教师评鉴进行了较为系统的研究。该研究可以分成三个前后相继的部分，这三个部分的主要内容包括：

1. 他国经验

研究者根据搜集到的若干国家和地区的文献，归纳出两条主要的经验。第一，实施分层区别化的教师评价制度；第二，形成性与终结性相结合的评价方式。由于相关文献是教师评价方法的介绍，并未涉及这些做法的效果问题，所以，难以确定这些是“成功的经验”还是“失败的教训”。

2. 本土问题

研究者分成两个部分检讨教师评价存在的本土问题。第一，已有的教师考绩制度的形式化问题；第二，试行的教师专业发展评鉴实施的驱动力不足。这些问题构成了积极推进教师评鉴制度急需解决的问题背景。

3. 前瞻启示

基于他国经验和本土问题，研究者提出了若干前瞻启示，这些前瞻启示可以归纳为这样几点。第一，实施区别化的教师评鉴制度（对应于他国经验）；第二，聚焦学习效果的教师分级制度（对应于他国经验）；第三，互动各方的沟通共识（对应于本土问题）；第四，加强教师专业发展、改变教师文化的配套制度（对应于本土问题）。

根据研究所涉及到的资料、内容，借助文本分析法，可以对该研究做出编码。从编码分析中可以归纳出教师评价中的核心问题乃是存在的“二元导向”问题。

第一，关于评价目的：促进教师专业发展或考核绩效淘汰不适教师。

以“促进教师专业发展”为目的的教师评价属于内在目标，旨在积极增能，此目的受到教师欢迎，但激励效应较弱，所面临的主要问题是“合理性”，即需要有配套的专业成长的实质性措施，否则评价效果弱。

以“考核绩效淘汰不适教师”为目的的教师评价属于外在目的，旨在消极制裁，此目的激励效应强，但会遭到教师抗拒，面临的主要问题是“合法性”，它有待互动各方的博弈共识，也就是存在较大的不确定性，而此博弈的后果可能是削弱评价的激励效应。

对照两种评价目的，以“促进教师专业发展”为目的的评价属于过程—形成性评价，以“考核绩效淘汰不适教师”为目的的教师评价属于结果—终结性评价。

第二，关于评价内容：教师专业知能与学生学习成果

以“教师专业知能”为内容的教师评价属于“输入端”评价，主要内容是教学知能与班级经营，这些内容意在教师专业的多元卓越，即优秀，然而不易建立明确的评价标准，在评价上效度高但信度低。

以“学生学习成果”为内容的教师评价属于“输出端”评价，它聚焦于学生的学习成绩，指标明确易得，即优胜，但容易导致教育窄化，在评价上信度高但效度低。

对照两种评价内容，以“教师专业知能”为内容的评价属于过程—形成性评价，以“学生学习成果”为内容的教师评价属于结果—终结性评价。

第三，关于评价方式：实地评鉴与档案评鉴

以“实地评鉴”为评价方式属于质性评价，包括教室观察、临床视导、同侪辅导、讨论分享等方法，这种评价有利于教师专业发展，但需要有专业教师评鉴人员以及分享开放的教师文化。

以“档案评鉴”为评价方式属于定量评价，包括问卷调查、教学台账、填写表格、学生成绩等方法，这类评价指标清晰简便易行，但容易形式化、繁琐化，且评价的专业性易受质疑。

对照两种评价方法，以“实地评鉴”为方法的评价属于过程—形成性评价，以“档案评鉴”为方法的教师评价属于结果—终结性评价。

第四，关于评价对象：年资分层与能力分层

以“年资分层”强调发展，包括初任教师及其辅导方案，资深教师及其发展方案，如此分层可以突出教师职业的专业自主性。

以“能力分层”强调鉴别，包括胜任教师及其评鉴标准，不适任教师及其处置方案，这种分层具有合法强制性。

对照两种评价对象，以“年资分层”的评价属于过程—形成性评价，以“能力分层”的教师评价属于结果—终结性评价。

基于以上文本解读，关于教师评价的研究具有多重启迪。

第一，理想层面：教师评价旨在通过促进教师的专业发展进而提升教育教学质量；现实层面：教师评鉴是平衡“过程—形成性评价”与“结果—终结性评价”两种评价体系的结果。

第二，结果导向的评价重外在目标：存在诸多非教师、学校、教育所能把控的要素，可能导致弱化评价的教育意涵；发展导向的评价重内在目标：除非明了教师的专业标准、教师成长的内在规律，否则会虚化评价的实际效果。

最后，没有教师的专业标准就不会有专业的教师评鉴；忽视教育的内在价值就不会有教师的专业标准。研究教师评价的前提是搞清楚教育的内在价值。