“评教”与“评学”制度乏力的博弈论分析

中央民族大学教育发展研究室　　夏仕武

摘 要：学生“评教”与教师“评学”是中国高校教学质量保障的重要制度。但随着时间的流逝，其功能发挥愈发乏力，甚至逐渐丧失应有的评价促进功能。“评教”与“评学”已构成了师生间的博弈关系，要摆脱这种困境可以从三个方面入手：建立实施对话交流制度；宣传重在促进发展的评价理念；建立健全评价管理监督制度。

关键词：评教；评学；制度；博弈论

自从学生有了评价教师绩效的“评教”权力之后，中国教师一直引以自豪的“评学”制度也逐渐式微。教师不能像原先那样对学生的考试成绩、学习动机、学习品德、课堂参与、自主学习、能力培养等素质状况进行严格要求和客观的评价。对学生“网开一面”酌现象比比皆是，学生轻而易举得到了教师所给的高分数、好评价。
学生“评教”与教师“评学”这两种教学质量保障制度为何逐渐背离了最初的价值目标?为何逐步丧失评价促进教育教学的应有功能呢?我们如何解释这种现象的发生?又如何破解这个难题呢?本文将从博弈论的这一全新视角对这种评价制度乏力现象进行深入剖析，为厘清问题根源、找出解决办法提供一种思路和方法。

一、评教与评学构成了博弈关系

博弈论是由匈牙利数学天才约翰·冯·纽曼(John von Neumann)(1903—1957)发展而来的、用来分析两个或两个以上的比赛者或参与者选择能够共同影响每一个参加者的行为或战略的决策方式。博弈论的指导思想是，人在做决定时必须要考虑到其他与自己有关系的人所作的决定或可能作的决定。假设你的对手在研究你的策略并追求自己最大化的利益行动的时候，你如何选择最有效的策略，并开始考虑他人又会如何对你的策略做出反应时，你便进入了博弈论的领域。博弈论研究的主要问题是人们在互动行为中的推理问题，就是在人们的利益和行为有直接的相互影响和作用的情况下个体的理性选择与策略。在博弈论中，理性人的假设是其存在的前提。所谓的“理性人”是指具有推理、决策能力并通过选择策略使自己的得益或支付最大的人，也就是“完全理性”或“充分理性”的人。什么样的人属于完全理性的人呢?通俗地讲，完全理性就是指博弈主体事事、时时都理性，永不犯错的人。而理性就是指人能够在给定的约束条件下最大化自身利益。从学者对博弈论的阐释我们不难得出博弈关系发生的三种构成要件：第一，必须是存在能够彼此影响对方行为抉择的两类主体，也即必须存在着互动关系；第二，这两类主体必须都有追求自身利益最大化的理性要求而视对方抉择做出相应的抉择变化，也即存在利益追求的动机；第三，这两类主体必须具备自主决定自身行为的自由和能力，也即具有行动力和权力。

对照博弈论基本原理和博弈关系存在的构成要件，我们不难得出教师“评学”与学生“评教”之间的互动与行为决策就是一种博弈关系。从互动关系看，教师“评学”能影响学生“评教”行为，学生“评教”也能够影响到教师“评学”；从利益追求的动机看，教师和学生都是有着自身利益追求的人；实现自身利益最大化是其行为决策的重要依据。尽管事实证明，在社会关系的互动中，每个人都实现自身利益最大化是不可能的，但是，只要存在一定范围的人实现了自身利益最大化的现象就不能阻止人们对自身利益最大化的追求；从行动力和权力看，“评学”和“评教”让教师和学生各自分享了教育评价的权力，学生拥有“评教”的权力，让教师“评学”时不能不考虑学生的感受。同样，教师拥有“评学”权力让学生在“评教”过程中不敢造次，这就为师生双方争取和实现各自的利益诉求奠定了权力基础。　　

正是由于这种博弈关系的存在，博弈论中“二报还一报”的策略与默契便在师生之间悄悄达成子。根据阿克塞尔罗德的观点，博弈双方“一报还一报”的默契是这样实现的：先有第一步的合作，博弈的另一方重复对方上一步的选择。“一报还一报”的默契具有如下特点；它是善良的，决不会首先背叛；也是可激怒的，将会被对方的背叛行为所激怒并进行报复。在未来对现在有足够大的影响，也即博弈双方存在长期关系时，“一报还一报”策略具有不可侵入性。如果一个群体内所有成员都采取“一报还一报”策略，它将会是集体稳定的，没有人能够通过采用其他策略而干得更好。这种基于回报的合作一旦建立起来，就能防止其他不太合作的策略的侵入。

正是在这种“一报还一报”的实践策略中，师生之间并进行了“合作”还是“背叛”的两种情形的博弈，以争取自身最大的利益诉求。

二、评教与评学的博弈与困境

是“合作”还是“背叛”呢?作为理性的大学师生围绕着自身利益最大化的目标展开彼此互动的行为博弈。为了清晰地展示教师“评学”与学生“评教”之间的博弈关系，我们借助于囚徒困境中博弈图表的形式加以呈现，力图更直观地揭示出当前“评学”与 *** B1代表学生的抉择是“合作”，B2代表学生的抉择是“背叛”。而每一种抉择都会产生不同的结果，从而构成四种博弈结果。第一种博弈结果是教师和学生都选择“合作”，教师评学时给学生高分10分，学生评教也给教师高分10分(如表1的A1B1象限所示)，达到了师生互利双赢的效果。第二种博弈结果是，教师采取“合作”的抉择，给学生最高分10分，而学生做出“背叛”的抉择，评教时给教师5分(如表1中的A1B2所示)。这种博弈结果中，教师利益受损而学生获益，这是一种不均衡状态，理性的教师不期望这种结果的发生。第三种博弈结果是，教师采取“背叛”的决策，学生做出“合作”的决策，教师“评学”时给学生5分，而学生“评教”时给教师10分(如图1中的A2B1所示)，这也是一种不均衡状态，理性的学生不愿这种情形的发生。第四种博弈结果是，教师和学生都选择“背叛”，都给对方5分，这样双方利益都受损，这也不符合师生双方利益最大化的理性追求。因而，最保险、最有效的方式就是通过暗示的方式实现双方“合作”，实现了各自利益最大化的追求，达到帕累托最优的效果，即图1中的A1B1均衡状态。学者们的研究结果也向我们揭示了教师和学生为实现自身利益最大化追求而选择“合作”的可能性。根据查尔斯·利普森等人的研究结果，当博弈的双方具备如下四个因素就可以实现有效“合作”。这四个因素是：(1)必须符合无限重复的要求； (2)具有博弈参与者的可靠信息；(3)合作的长远利益大于暂时背叛带来的利益；(4)威胁的可信性和反应的迅速性。教师“评学”和学生“评教”对立统一关系具备了这四方面因素。在无限董复的要求方面，学生对教师高台贵手的要求，既有平时的高分和宽松的要求，又有期末考试的评分要求，教师对学生的要求，不仅是最终的评教分数，他希望学生对自己保持着较高的评价和尊敬爱戴，而不是随着这门课程的结束而终止了良好的师生关系。在博弈参与者可靠的信息方面，教师和学生在一学期甚至一学年的教学过程中对彼此的信息都较充分地掌握，能够获得对方可靠的信息。在合作利益大于背叛利益方面，在威胁的可信性和反应的迅速性方面，师生的“评学”和“评教”体现得非常明显。这些要素的兼备让教师和学生进行密切“合作”的概率大大提高。

事实也证明，教师与学生之间有着心照不宣的“合作”。从出版的论文和笔者对所在大学的调研结果看，教师和学生之间已经实现了默契“合作”。而率先发出“合作”信号的往往是教师。很多教师在开课之前就向学生承诺，只要大家积极配合，这门课程每个人都能过关，以往各届学习这门课程的学生都获得了高分。这种宣言或承诺无疑是向学生抛出主动要求“合作”的橄榄枝。此外，教师还在平时作业要求和教学安排上多以学生喜好为转移。这一系列的举动早已被颖悟的学生心领神会了，学生在最后的“评教”时往往予以积极的配合，实现了学生和教师的“双赢”。但这种“双赢”是以降低教育教学标准为代价的，是低水平的“双赢”，是有害于学生可持续发展的“双赢”。
当然，学生“评教”和教师“评学”有时候也会出现师生双方采取“背叛”策略，造成“两败俱伤”的结局，也即图1中A2B2的状态。“双赢”与“两败俱伤”这两种极端的状态都不能发挥出评价制度应有的评价促进功能，都是一种制度乏力的一种表征，需要亟待破解。

如何破解“评学”与“评教”制度乏力的困境呢?这需要从师生博弈形成的根源着手探究。笔者认为，“评学”和“评教”制度困境主要由如下三方面因素促成的：

第一种因素，师生双方信息不对称，不能正确做出合理的抉择。

第二种因素，师生双方追求短视而狭隘的利益，背离了教育评价应有的价值追求。

第三种因素，学校管理监督的缺位让师生滥用了手中教育评价权力。

找到了“评教”与“评学”现实困境的根源所在我们便可以对症下药，破解困境，恢复评价应有的功能。

三、评教与评学困境的破解

从导致“评教”“评学”困境的三个要素入手，建立师生对话交流制度，宣传强化重在促进发展的评价理念，建立健全评价的管理监督制度，三管齐下，努力破解当前师生评价的困境。

(一)建立师生对话交流制

“评教”与“评学”陷入的困境首要原因是教师和学生信息不对称而做出的错误抉择。对教师而言，教师以为对学生要求低、管理松、给分高，降低课程难度和要求就是学生所期望的，就能“投桃报李”，博得学生好感而获得学生“评教”时的高分。教师对学生心理预期的解读并非完全正确。有些学生喜欢高难度、严要求的教师。教师一味地讨好学生，降低课程标准和难度要求会损害这部分学生的切身利益他们反而遭受学生的诟病。对学生来说，他们往往不清楚评价的标准是什么，教师的期待是什么，甚至有的学生以为自己的评价教师会看到，以为自己的评价结果会损害教师切实利益，因而他们“评教”的违心地给教师高分；也有的学生想趁机报复教师，在“评教”时对得罪过自己的教师不顾实情地诋毁，不去如实反映情况。之所以出现评价结果不真实的现象师生信息不对称是非常重要的一个因素。教师不知道学生有何期待，学生也不明白教师对“评教”结果有何要求，造成了要么师生双方都得高分，“皆大欢喜”，要么师生都得低分，两败俱伤。破解这种评价制度的现实困境亟待从解决信息不对称问题入手。

要解决师生这种信息不对称问题，关键要在师生之间建立对话交流制度。这种制度要由主管教学的行政部门来负责推行。学校教务行政部门通过发文的形式要求各教学单位组织师生开展第一节课师生对话交流活动。在首次的师生对话交流中，学生要表达对这门课的期望、要求，教师要向学生阐释这门课的教学安排、评价方式、奖惩措施等，通过师生坦诚的对话交流确立本课程的教学安排和评价准则。在此基础上师生讨论由学校制定的“评教”问卷，确立最终的内容和标准，使评价内容、方式、标准公开透明，双方了然于胸，从而在较大程度上避免师生因信息不对称而所造成评价结果的歪曲，让“评教”“评学”重焕原有的评价促进功能。

(二)宣传重在促进发展的评价理念

导致“评教”“评学”困境的除了师生信息不对称的因素外，师生双方没有正确理解评价目的也是一个重要的原因。学生误以为学校让自己拥有评价教师的权力就是要监督教师行为，通过抒分来奖惩教师，把自己手中的“评教”权看成是与教师讨价还价的筹码，一旦教师评价自己的结果不遂心愿便可以利用手中“评教”的权力报复教师，甚至鼓动串联其他学生一起报复教师，给教师打最低分让教师利益受损。这是对评价目的的误解。对教师而言，也有两方面的心理障碍。一是反感抵制，另一是讨好学生。有的教师对学生“评教”非常反感，一旦学生给自己的评价不高，就以为学生故意与自己作对。因而报复学生，绐学生低分。有的教师未理解学校让学生“评教”的用意何在，唯恐学生给自己评价低而使自身利益受损，因而设法让学生高兴，评分时大开“绿灯”，让学生全部通过并且普遍得高分，使评价结果不能真正反映学生的实际水平和现实状况。造成这些担忧顾虑而异化了“评教”“评学”手段，其根源在于师生不明白评价的真正目的何在。

为此，学校要加强宣传，让师生理解教师“评学”和学生“评教”重在促进师生发展的理念，避免教师抵制学生的“评教”行为也尽量减少学生“评教”行为的偏差，尽量如实反映情况，为教师改进提高提供可靠的信息保障。学校要通过座谈会、短信平台、校园电台和报刊以及校园网络等方式向广大师生宣传重、在查找问题，重在促进发展而不揪辫子，不打板子的“评教”“评学”理念，让这种正确的评价理念深入师生心灵，摆脱“评教”“评学”制度乏力的困境。

(三)建立健全评价管理监督制度

重在发展的教育评价理念需要健全有效的监督机制来保障落实。缺乏有效的监督机制，学生“评教”和教师“评学”都会出现偏离本来目标的行为。实践证明，没有监督的权力都会有滥用的危险。为了避免师生评价陷入困境和解决已经陷入困境的评价制度，学校要建立和健全管理监督制度。

学校要建立教育评价接待制度和定期座谈制度；及时了解、反馈评价信息和存在的问题，为及时有效地改进评价制度和措施提供制度保障。学校要设立教学质量保障科或办公室，负责“评教”与“评学”的标准、内容、程序的制定和修改工作，及时收集评价过程中出现的问题，及时进行调整和更进，全面做好组织实施和监控工作。有了这种管理监控的机构和制度，教师和学生在评价中的“合作”营私现象便会大大减少，“评教”和“评学”制度就会逐渐恢复应有的功能，走出教育评价制度乏力的困境。

概而言之，学生“评教”和教师“评学”制度赋予了学生和教师较大的评价权力。当学生“评教”的分数成为教师晋级和获取相关福利待遇一个参照因素时，学生“评教”的权力便有效地影响到教师“评学”时的公正和客观。师生为了实现各自利益的最大化进行暗中结盟，各自给对方“开绿灯”，评价的分数不能真实反映实际状况，导致“评教”和“评学”制度的乏力。因而，学校管理部门要慎用学生评教的结果来绑架教师，同时学校要加强师生之间的沟通协调、加强宣传教育、加强监督审核，多管齐下，方能恢复“评教”与“评学”制度应有的活力，使“评教”和“评学”制度有效发挥诊断促进功能，实现中国高等教育质的飞跃。

（文见《教育科学》2010年第1期）