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人的城镇化：教育何为

华东师范大学国家教育宏观政策研究院副院长，教授、博士生导师 郅庭瑾

作为新型城镇化的核心内容，“人的城镇化”已经获得广泛共识。何谓人的城镇化?党的十八大指出城镇化不是简单的城市人口比例增加和规模扩张，而是强调在产业支撑、人居环境、社会保障、生活方式等方面实现由乡到城的转变，实现城乡统筹和可持续发展。”从这个意义上说，城镇化并非简单的人口学和地理学意义的迁移转换，实现社会学意义上的身份融入和群体融合才是人的城镇化的真正要义。“人的城镇化”最为重大的内涵转变就在于，从以往单纯追求城市人口规模与区域空间扩张的发展模式，发展到关注以人为核心的城镇化质量的提高、关注农村人口向城市迁移过程中“市民化”的有效完成和公共服务均等化的平等获得。

实现人的城镇化关键在于教育公共服务均等供给

伴随着城镇化的高速发展及人口的大规模流动，催生了一批生活在城镇但并不享受城市市民待遇的群体，即众所周知的城市外来务工人员。这种大量外来务工人员在城市就业，却不具备相应的户籍、不能实现市民化的现象，被称之为“半城镇化”。

“半城镇化”使外来务工人员只能实现职业的非农化和居住的城市化，却无法实现身份的市民化，更难以获得与城市户籍紧密挂钩的福利资源和公共服务，他们的社会身份处于农民与市民之间的灰色地带。这种尴尬境地使得为数不少的外来务工人员对于自己的身份出现认同危机。然而，由于受到城市生活的深刻影响，外来务工人员尤其是新生代外来务工人员，出现了农村“回不去”、城市“留不下”的无奈状况，遇到了无法平等享受城市优质公共服务和无法构建生活意义与精神家园的双重困境。

实现人的城镇化，关键在于化解外来务工人员及其子女文化认同偏差和身份认同模糊的危机，使他们能够正确认识农村传统文化和城市现代文化，能够在城市这个多元的公共交往空间里进行文化、思想、情感的平等交流和相互认同。这需要为外来务工人员及其子女心灵秩序的重构提供源源不断的制度条件和社会环境支撑。其中，公共服务均等供给是关键，尤其是作为最具民生特点的基本公共服务，如教育公共服务能否均等供给，就成为实现人的城镇化最为现实的考量之一。然而，长期存在的城乡二元格局，大量流动人口涌入城市以及户籍与公共服务彼此捆绑等一系列现实问题，使得公共服务非均等化成为当下影响中国社会公平正义的最突出问题，这一问题不仅表现为外来务工人员随迁子女接受教育的机会不足，同时还表现为他们接受的教育品质很低。

教育中的“忽视”和“无视”是影响公共服务均等的内隐性问题

除了宏观层面的公共教育财政分配不均、微观层面的办学条件设施资源差距拉大、师资队伍和教学水平相距甚远等显性问题，教育过程中的“忽视”和“无视”现象屡见不鲜，甚至被人们熟视无睹、习以为常，这是教育公共服务不均等更隐性和更深层的问题，这些问题深远、长久地影响着教育公平的真正实现。

所谓“忽视”指的是目前的教育并没有做到“一视同仁，同等对待所有的受教育者”，一部分受教育者在现有的制度安排和政策设计中明显处于被忽视或被排斥的状态，成为被遗忘的群体。所谓“无视”指的是目前的教育并没有做到“因材施教，个性地对待每一个不同的受教育者”，所有的孩子参与相同的教育教学活动，按照同样的标准和尺度进行衡量与评价，表面上看似平等、公平，实则无视了不同孩子在成长环境、学习特点及能力个性上的差别。

我国幅员辽阔，地区之间经济发展和文化传统差异较大，包括教育在内的公共服务在不同地区特别是城乡之间、区域之间长期存在不均衡状态。快速城镇化带来大规模的人口流动使得历史遗留的教育发展不均衡问题引发的矛盾更加凸显。2001年以后，随着“两为主”政策(即进城务工人员随迁子女入学要“坚持以输入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主”)的出台和深化，进城务工人员随迁子女的入学情况和现实需求一直成为研究者们关注的焦点。总的来说，理论界对于当前中央政府有关进城务工人员随迁子女接受义务教育的相关政策是认同的。但是不得不承认，“两为主”作为一个大的政策方针，尽管有其合情合理的一面，但由于过于粗疏，目前仍缺乏能够让这一政策方针得以真正贯彻的相应制度安排(比如政府间财政转移支付租成本分担)和具体政策措施 (比如让流入地政府主动执行该政策的激励与约束机制)。在此情况下，在进城务工人员随迁子女相对比较集中的城市，现有政策在实施过程中往往表现为缺乏可持续性的现实基础和公平保障机制，特别是经费供给和保障方面的政策不完善和缺失，使得政策的可操作性和可持续性大打折扣。尤其在有一定规模的城市中，由于进城务工人员增长速度快，有限的教育资源骤然紧张。现有的公办学校数量完全不能满足随迁子女的入学需求，迫使农民工随迁子女要么成为留守儿童要么选择私立学校，其获得城市优质教育资源的机会微乎其微。

在忽视一部分人同等的入学机会这一不平等之外，学校教育过程中“无视”差异，用相同的方式和标准要求不同的学生，是当前教育中更为隐蔽更为严重的不平等。由于相关制度政策造成的二元分割的城乡身份文化，使得农民工及其子女成为城市的“边缘人”，受到不断“边缘化”的对待。这种功利的社会环境必然会对学校内部的师生、生生交往产生一定的影响，造成教师、城市儿童对农民工子女的不尊重、歧视。实地调研中不难发现有不少教师给予农民工子女的评价往往低于当地城市儿童，教师的这种不公正潜移默化地影响着农民工子女的身份认同，使其在集体中缺乏归属感，非但没有因为事实上进入城市学校而获得幸福愉快的教育生活体验，反而容易引发其对于城市孩子及其家庭的抵触和反感，甚至进而产生对城市和社会的排斥与仇视。同时，随迁子女在接受学校教育过程中存在着不同程度的被排斥现象，包括文化排斥、制度排斥、经济排斥、资源排斥及自我排斥等，这种排斥不仅来源于教师，而且来源于城市家长、城市同辈群体等，影响着随迁人员及其子女在社会、文化、身份等各方面的认同。家庭经济状况迥异、父母职业类型不同、社会阶层分化明显的受教育者，从五湖四海聚集于城市中的同一所学校同一间教室，这样的状况某种程度上可以说是城镇化快速发展给学校教育带来的全新挑战。

最后，教育过程的公平还体现为尊重每一个孩子的差异，挖掘每一个孩子的潜能，促进每一个孩子得到适合自己的发展，追求每一个孩子的成功。因此，基于每个人的个体差异，提供适合每个人的发展可能，比如相应的课程设计、教学方法、评价考核、师生交流等显得尤为重要。总之，以上这些问题不解决，就很难真正实现外来务工人员及其随迁子女在城市中生活意义与精神价值的重建。

“人的城镇化”要求学校寻求改进

无论是作为国家战略的城镇化发展进程，还是作为社会公平之基石的教育公平问题，都不单纯是教育问题，而是涉及宏观层面的经济和社会发展问题，是外围的文化和机制体制改进问题。但学校教育的使命是使每一个学生获得适合自身成长需要的教育，它是教育公平或均衡发展的最终落脚点。因此从人的培养这个意义上说，学校教育在“人的城镇化”实现过程中，在教育的过程公平上、个体成长的公平上，显然尚有不少值得改进或拓展的空间。因此，在新型城镇化建设过程中必须充分发挥学校的基础性作用，让“每个人都有机会通过教育改变自身的命运”真正落实到学生每一天的教育生活中，渗透到孩子每个人的生命历程里。

相比于城市学生，外来务工人员子女在知识储备、见识视野、学习习惯等方面都处于劣势地位。教育基本公共服务均等的实现，要求学校要转变定位，不断更新观念创新方式，注重学生在受教育过程中的公平参与和均等发展，可以尝试从以下几个方面寻求学校教育教学等一系列工作的改进。

对家庭支持不力的学生开展补偿教育

罗尔斯认为制度要遵循公正平等的原则，给予天生处于劣势者以某种补偿。补偿教育主要是’针对处境不利的学生，为他们提供积极补助的教育措施，弥补他们在语言、阅读、认知、情感及文化等方面的不足，进而减少不均等现象。根据这一原则，在新型城镇化建设过程中，首先要对处境不利、家庭支持不力的儿童提供补偿教育。比如在课程设置上，开设一些习惯培养、行为养成、心理健康等校本课程，有针对性地引导外来务工人员子女掌握基本的自我调节能力；在教学过程中，有意识地在授课、互动等环节给予外来务工人员子女更多关注和帮助；在课后反馈时，给予他们更多的肯定和引导，增强其对学习的兴趣和自信心，看到努力的方向。

对背景多元、阶层分化的孩子开展融合教育

融合教育主要指通过各种教育途径和活动，为家庭背景复杂多元、社会阶层日益分化的学生群体提供平等的受教育机会，打破城乡限制，营造包容、团结、互助的学校氛围。它是城、乡两类学生群体的文化开放、接纳和认同的教育，是尊重每一个学生独特性的教育。通过各种教育途径和各种教育活动促进外来务工人员子女在习惯、心理及文化等方面，实现农村文化和城市文化的相互认同和意义重建，获得内心愉悦的学校教育生活。

开展融合教育，学校要引导教师和学生尊重外来务工人员子女的主体地位，平等对待学生，引导他们在生活习惯、思维方式、价值观等方面相互悦纳，使他们能潜移默化地融入城市学校教育中；同时，学校要努力营造多元文化氛围，关注农村与城市的文化衔接，营造多元共存的学校环境，使师生之间、生生之间、家长之间能够相互理解、相互尊重，消除彼此之间的误解、偏见和歧视；另外，也要加强家校合作，主动加强与家长的沟通，为外来务工人员提供家庭教育的支持，促使城市家长消除歧视和排斥心态。

开展包容差距、尊重差异的个性化教育

这要求学校在教育教学中应满足每个学生的个性化需求，尊重每一个学生的独特性，让每一个孩子通过教育改变自身命运的梦想成真。

所有的生命都具有同等的价值。当外来务工人员及其随迁子女终于能够和城市居民一样有尊严地生活，能够同等享受各种社会福利和基本公共服务，才能真正实现以人为核心的新型城镇化从量到质的转型，2020年常住人口城镇化率达到60％的宏伟目标才能实现。

（文见《人民教育》2015年第9期）