教师在培训项目中的学习参与度及其考察
上海市教育科学研究院教师发展研究中心 严加平
摘 要：“参与度”是指教师在整个培训过程中所体现的投入程度。研究聚焦两个问题：参与度的具体内涵及表现；如何考察教师的参与度。通过为期一年的跟踪观察、问卷调研和专家访谈，从横向和纵向两个角度进一步理解教师的参与度，同时通过现场观察及学习者自我陈述等方式对参与度进行考察。
关键词：教师培训 参与度 考察
一、问题的提出
“参与”代表了一种积极的卷入、集中注意；反之则是表面的、缺少兴趣的。教师在培训项目中的参与程度反应了教师在多大程度上的投入。考察和研究教师在培训项目中的学习参与度，一方面可以为培训者、组织者提供及时的反馈信息，通过了解学习者在具体活动中的参与情况，对课程、活动安排进行及时调整，以朝着更吸引教师、更符合教师需求的方向发展。另一方面，可以帮助教师反思自己的学习行为，能更多地反问自己“怎样有责任地参与学习”。
本研究首先关注两个基本问题：1.如何理解教师在培训项目中的参与度；2．如何考察教师的参与度。
二、研究过程与方法
笔者参与了一个为期一年的研修班，作为教学协助全程参与并跟踪了其中一个8人小组的教师学习。在此过程中，主要采用的方法是：
1．问卷调研：基于真实情境的事实描述和解释
在研修项目前期和后期分别对教师开展问卷调研。首次调研的目的是：了解教师所认为的培训中学习者的“参与度”，及影响“参与度”的原因。试图让教师对刚发生过的进行回忆、描述、解释，基于具体情境的反思来回答问题。第二次调研的目的是：基于阶段研究中对教师“参与水平”的分类，让教师判断自己的参与水平。同时对于那些认为自己在整个培训过程中参与水平发生变化的教师，则解释其变化的原因。
2．自然观察：兼作为参与者和研究者的观察
此次研修班除了集中研修环节，其它是按学科组分组开展活动。笔者重点参与了8人小组(综合理科组)的活动。在为期一年的研修中，笔者跟随参与了各个阶段(包括集中理论学习、小组课例研究、个人课例研究，分散研修期间的集中交流等)的学习，将该组作为“实践阵地”，对组内教师进行观察，同时也将观察到的现象与该组导师王洁博士进行交流，逐一分析参与者，深入思考组内教师的培训参与特征及其背后的支持因素。
3．专家访谈：不同层面教师培训实践者的经验
此外，笔者对此研修班之外的在教师培训方面有深入实践体验和思考的五位专家进行了个别访谈，涉及：学校层面的师训主管、区域层面的师训主任、教师进修学校校长，以及市层面教师培训的相关人员。访谈围绕对教师在培训中的参与度的理解、对教师参与度的考察等内容进行。
三、研究结果与分析
(一)什么是教师在培训项目中的参与度
教师在培训项目中的参与度，即他在整个培训过程中所体现的投入程度。除了理论上的考察外，我们也做来自实践的理解和分析。我们划分了纵向和横向两个维度，试图勤Ⅱ清晰、深入地理解教师的“参与度”。
1．纵向分层：教师参与的“金字塔型”
在首次问卷中，我们让研修班全体教师“列举自己之前一个阶段中积极参与的八项行为表现”，随后就分析后的结果向专家进行求证，最后将“参与度”进行五层次的划分。从下至上依次为：学习者克服障碍、完成基本任务、参与互动反思、作为实践主体的参与、培训外的拓展和辐射。这是一个逐步提升，不断深入参与的过程。如图1所示。
具体来说，①克服障碍是指学习者能克月略种工作、生活上的困难，确保参加培训活动。这一层次未涉及参与培训本身，却是首先必要的。一旦无法克服，则直接影响参与，或因各种消极情绪而产生间接影响。②完成基本任务是指学习者投入时间与精力，围绕研修要求以及导师的指导来活动，良好地“执行”研修任务。③参与互动反思指的是学习者不只是完成“规定动作”，还要能深入地与同伴、导师积极交流，甚至大胆提出质疑；同时，与自己互动，能在活动中反思自身的教育教学。④作为实践主体的参与。今天很多教师培训(尤其是为期较长的)，已不只停留在教师作为“听者”的学习上，常会安排学习者通过“上课”“展示”等实践环节，提供同伴剖析、研究的样本。如果有教师主动承担起“被研究”“被讨论”的角色，则是更高层次的参与。⑤拓展与辐射指的是学习者不囿于培训本身，能进行主动拓展，包括拓展阅读、教学实践等。这些已经超出培训要求，是学习者较高层次的积极参与的体现。
2．横向结构：教师参与的“坐标系”
不少研究者对“参与度”做表层参与和深度参与，参与的量与参与的质，参与深度与参与广度等的划分，通过检视已有的这些研究，发现“二维”仍是比较容易理解和区分教师在实际培训中参与情况的视角。结合实践观察，我们试图构建一个简易图，能将教师作为学习者的不同参与水平纳入其中，以便更有针对性地去照看现实。我们从学习者的外部行为与内在心理两个维度来设计坐标，如图2所示。
其中，横坐标从左到右代表了学习者由低到高的参与行为表现，纵坐标由下往上则体现了教师作为学习者对培训项目由低到高的心理投入程度。
因此，第一象限涵盖的是在行为与心理上同时有积极表现的“积极参与者”。第二象限则是心理上有较高参与，但在行为上表现消极的“力不从心者”。例如，这样的学习者会表现为，因为一些原因没有完成培训任务，内心充满焦虑和歉疚。第三象限则是在行为与心理上都表现出消极的反应，这些往往是徘徊在外的“游离者”，培训对他们来说是负担和麻烦。第四象限的学习者只有积极的行为表现，但内心可能并不认同或投入，或者说没有太多主动思考、反省，相当于是履行任务，这里把他称为“执行者”。
坐标系不是绝对的划分。纵横两坐标分别是两个连续统一体，也即是学习者的行为和心理都有可能发生变化。事实上，我们在实际观察中也确实看到这样的学习者。
(二)如何考察教师在培训中的参与度
基于对教师在培训项目中的“参与度”分析，势必考虑行为和心理两个层面。前者可通过现场观察，的方式来考察，而后者则需通过诸如自我陈述的方式来考察。
1．现场观察
对教师培训参与度的现场观察类似于我们一般的课堂教学观察。例如，在课堂观察中，我们会通过统计举手发言所涉及的学生人数及次数大致判断在课堂中学生的整体参与面；通过师生对话的质量及小组讨论的质量来判断学生参与的深度；通过观察学生的兴奋状态或其它外在表现、神情来判断学生参与的热情等。
(1)群体观察的工具
在访谈中，陈老师作为市层面某一教师培训项目评估负责人，曾参与对教师学习的全程跟踪。其中重要的一项就是要对学员的参与情况进行观察。她在解释自己对学习者整体观察时说：
“我们有观察框架，学员的参与情况是我们重要的观察内容。例如我们观察群体的参与度，看其‘投入状态’，如听课的时候，多少人在拨弄手机，多少人在发呆；看‘参与面’，如会有多少人参与发言；此外也看‘发言的质量’，现场进行简单的判断……”
“一开始，我们有专门的量表，但是观察下来感到很难操作，而且会遗失掉大量信息；随后就采用描述的方式，操作是好操作，但是又《艮难梳理、提炼。”
对于整体观察学习者的参与情况，尽管只需获得面上的数据，但“量表”这样的工具仍然显得不足，而且目前也很少有专门针对教师作为学习者的群体观察量表。对于观察者来说，在大量的观察积累中，如何形成较为系统、客观的观察框架，并能同时将相关的量的信息与质的描述纳入进去，是需进一步实践和思考的。
(2)持续的个体观察记录
这也是笔者在此研究中尝试的。在较长期的培训项目中，学习者的“参与”会呈现出丰富的内容：其参与度可能会随着时间推进发生变化；其在不同活动环节上的参与度可能不同……就笔者所跟踪的小组中，笔者重点选择了几位在参与度上呈现典型特征的教师。通过观察和记录有关他们的关键事件来更深入考察他们的参与，尤其挖掘影响他们参与的原因。
[例]以朱老师为例，笔者做了一些片段式的记录：
·朱老师看上去是个有些严肃的人，第一次小组碰头，当大家很友善地叫他“小黑老师”的时候，他很严肃地不允许这么称呼他。这令我有些意外。(4月6日)
·我们的讨论朱老师都没有准时出现。有意思的是，组内的老师们都没有“无视”他：组长徐老师一直在电话联系他告知我们在哪里讨论；李老师作为朱老师的同事和助手，忙着替他跟我们解释无法出席或者晚到的原因；中午，组内陈老师单独在跟朱老师交流今天的课堂观察……大家似乎都很能理解他的处境和无奈。(5月11日)
·下午，导师安排了组内的分享会，要求大家结合这几天的观察和思考分享自己的一个观点。朱老师竟然也准备了!虽然他都没有完整参与我们的课堂观察和讨论，但是他也从“课堂提问”角度分享了他的观点。这多少让我们感到有些“小小的欣喜”。
·今天是集中汇报，我发现朱老师坐在很前面，还准备孓笔记，全然一副准备“好好聆听”的样子。这几天下来，我感到来老师有点小小的变化，不知是受同伴的影响，还是感受到因为有些“游离”在小组之外而觉得不好意思。(5月13日)
·今天是导师与组内老师个别交流。朱老师跟导师汇报了他带领物理教研组做的两轮课，都是自己执教。……他说他有一些困惑，仿佛走到了“十字路口”。他在导师的建议下，决定11月带领老师再做一轮。(10月14日)
回头整体地来看这些记录，明显看到朱老师参与学习过程的一个变化轨迹。然而背后的原因到底是什么呢?我们有一些思考，同时也通过设计开放式问卷让老师自我陈述的方式来进一步了解。
2．自我陈述
在第二次问卷调查中，我们从参与的五个层次 (图1)来设计题目。教师通过回顾整个学习过程进行回答和自我判断。同时，我们对每个题目者暇照参与性“由浅到深”设计了四个选项，并对其进行了赋值，制成雷达图。下列是笔者重点观察的几位老师的情况：
[例]李老师是在整个研修过程中参与度一直很高的老师。在小组集体课例研究期间，也主动承担了高中化学课的两轮执教。在分散研修期间，也经常通过小组QQ群等与导师进行交流。他给自己的判断是“一直是个积极的学习者”。根据他在第二次问卷中的回答情况，将其“参与度”情况制成了下面这张图。
[例2]丁老师在研修前期的一两个月中，因为一些原因，一直没能参与，是之后才参与进来的。他给自己的一个判断是“一直是个力不从心者”。
[例3]前面提到的朱老师，他在第二次问卷调研中，给自己的判断是，“越来越投入，从一个力不从心者变成了积极的学习者”。在阐述变化的原因中，他写道“开始阶段，是因为学校工作太重(担任副校长、工会主席，高三班主任，还有两个班的高三物理教学)，所以没有培训的精力，到了9月份后，学校工作相对轻了，所以就能积极学习、主动参与了。”
笔者将老师们的问卷回答按照参与度五层次的设计制成了图，从图上看，基本上符合笔者对他们的观察和判断。在培训结束时，通过问卷来考察学习者对自我参与度的评价不失为高效的方式，但如何进一步考察其科学性，是需要考虑的。
四、有关参与度研究的追问
(一)如何考虑不同情境下学习者的参与度
通常的教师培训项目有短期也有长期，而培训中的活动方式更是多种多样，包括听报告、观课评课、主题研讨、网络研修、参观考察等，学习者在不同活动中的参与度表现自然不能一概而论。这就为研究者提出了挑战：在不同的单个活动中，参与度究竟如何来考察。
例如听报告活动中，需要尤其关注学习者的整体状态，与主讲教师的互动情况，如有撰写研修日志，也需分析学习者的文字思考。而在主题研讨这一情境下，则需重点对讨论中的对话进行分析，甚至可以做细致的实录及“语义分析”，以考察对话的质量。如何基于不同的学习情境，对学习参与度作有差别的分类和考察，这是一个问题。
(二)如何发挥参与度作为培训项目评估指标的作用
也有研究者将学习者参与度作为学习活动或机构(如高校)质量的评估指标来研究。其逻辑和假设是：学习者参与度越高，说明其满意度越高，因此活动的质量就越好，颇为典型的如，美国的NSSE(全国学生参与度调查)，是一项颇具影响力的调查，它通过对“学生的参与度”考察来开展高等教育质量评估。NSSE提出了评价有效教学实践的五项指标：①学生在学习上面临的挑战；②学生在学习上的主动性和合作性；③师生互动的质量；④丰富多彩的大学体验；⑤校园环境的支持程度。
把参与度作为评估指标，并不是对学习者本身做评价，而是“借”参与度来评价活动或机构的质量。因此，对教师培训项目而言，如何通过考察教师在培训的具体活动以及整体的参与情况，来对培训质量作出评价，这不仅是参与度研究本身需要进一步思考和实践的，也是为教师培训的评价研究提供了另一种视角。
（文见《上海教育科研》2012年第12期）