中职教育与基础教育、职业培训、
高职教育相衔接的课程体系理论框架模型研究
——关于构建我国学分银行系列研究之一
杨黎明
上海市教育科学研究院研究员
同济大学硕士生导师
中国职教学会教学工作委员会教学管理研究会主任
摘要：为构建我国“学分银行”和形成教育四通八达的立交桥，本研究在终身教育理念的背景条件下提出了中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程体系的总体框架模型，中等职业教育和普通高中课程、中等职业教育和国家职业资格培训课程、中等职业教育和高等职业教育课程衔接个案模型，并就中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程体系的实现提出了若干必需的前提条件。
关键词：职业教育；课程；衔接
一、中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程体系所依据的理论
本理论框架模型主要建立在终身教育的理念之上。
终身教育理论的奠基人和终身教育运动的积极推动者是法国人保罗·朗格朗先生。1965年 12月，联合国教科文组织在巴黎召开了“第三届促进成人教育国际会议”，朗格朗先生作了题为“Education permanente”学术报告，报告引起了与会专家和有关组织的极大轰动。这标志着终身教育作为一种国际教育思想正式确立了。此后，联合国教科文组织将“Education permanente”改译为英文“Lifelong deucation”（终身教育）。1995年全国人大通过并颁布的《中华人民共和国教育法》，明确揭出建立和完善终身教育体系，最终确立了终身教育在我国的地位。 保罗·朗格朗先生认为：终身教育所意味的并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某一系列的关心及研究方法，概括而言是指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的统合；E·捷尔比先生认为：终身教育应该是学校教育和学校毕业以后的教育及训练的统一；它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，从而构成的以教育政策为中心的要素。 终身教育的本质特征是整合性。终身教育是教育在叫间上的整合，贯穿于人的一生，人在某一时段所接受的教育，是由先前的教育所决定或影响的，又将对未来的教育起决定或影响作用，人称纵向一体化原理；终身教育是教育在空间上的整合，是教育与生活的整合，是学校教育、家庭教育、社会教育的整合，人称横向一体化原理；终身教育不仅是教育内部一切因素的整合，而且是教育与其外部诸因素的整合，人称多元立体化原理。 终身教育是现代社会所面临的许多新问题的产物，其内涵也随社会的变迁而不断演进，并赋予新的内涵。20世纪70年代，“学会生存”是终身教育的核心内容；80年代，终身教育充实了“学会关心”的新内容；90年代“学会认知（learning to know）、学会做事（learning to do）、学会共同生活（learning to live together）、学会生存（learning to be）”，是面向21世纪教育的主旋律，也是终身教育的主题内涵。
二、中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程体系方案
1．构建框架模型
在设计课程衔接的总体框架模型之前，我们曾就普通高中（上海市的数学标准）与中等专业学校（原机械部的数学标准）的数学课程、上海市劳动和社会保障局、上海市职业技术培训教研室编制的《数控机床操作工》职业资格证书（中级、高级）技术培训计划和教育部职业教育与成人教育司与教育部职业教育中心研究所编制的中等职业学校《数控技术应用》专业教学指导方案、上海市药剂学校的药剂专业和上海医科大学药学院药学专业的课程作了较为详细的个案比较。限于篇幅，本文在此直接提出如下结论：无论是在中等职业教育课程与基础教育课程之间、中等职业教育课程与职业培训课程之间，还是中等职业教育课程与高等职业教育课程之间，尽管各自的培养目标不同，课程的设计思路不同，课程的总量和课时的多少不同，理论课程与实践课程的比例不同，但是两两之间都存在着若干内在的必然联系，具有许多共同的教学内容，我们认为，这种内在的必然联系相共同的教学内容就是彼此之间课程衔接的起始条件，借助于若干课程之间的衔接就能非常的科学和自然；这种内在的必然联系应该外化，具体就是体现在不同证书之间在一定的条件下的互相转化。为此，我们提出如下的中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程体系的总体框架模型。（见图1）
该总体框架模型建立在终身教育的理念之上，在终身教育的思想下。各级各类教育仍然都保持着相对的独立性，是不同的教育类型，但互相之间都存在着内在的必然的逻辑联系；职业教育也不再是终结性的教育，而是终身教育的有机组成部分。这样教育的四通八达的立交桥才真正成为可能。
该总体框架模型以中等职业教育为中心（这里只是为了叙述的方便，任何一类教育都可以成为这样的中心），向上通过衔接课程的学习，能够顺利进入高等职业教育领域；向左通过衔接课程的学习，能够顺利进入普通高中教育领域，向右通过衔接课程的学习，能够顺利进入国家职业资格证书领域。这种衔接是双向的，普通高中教育可以通过衔接课程的学习，顺利进入职业教育领域，国家职业资格证书培训可以通过衔接课程的学习，顺利进入中等职业教育领域。当然，中等职业教育和高等职业教育之间的衔接是单向的，因为两者之间是层次上的差别，不是类型上的差别。需要特别指出的是，尽管彼此之间可以通过衔接课程加以联系，但是就具体的衔接课程而盲，其内容和课时都是不一样的。
2．建立衔接课程
衔接课程，又称桥梁课程，承上启下，将两类既有联系又彼此不同的课程有机的沟通起来，通过衔接课程，就能顺利实现各级各类教育和培训之间的互相转换。
如上所说，衔接课程的设计从理论上来说还不是最为困难的事，真正圃难的是贯彻实施。在具体实施过程中，在技术和方法层面尚有许多工作要做，诸如各级各类教育的课程特征各异、各级各类教育的课程种量繁多、各级各类教育已有的课程“知识点”、“技能点”需要认真的比对等等，衔接课程的建立是一个较为复杂的系统工程，衔接课程的建立应该是一项国家工程。
3．中等职业教育和普通高中课程衔接个案模型
中等职业教育和普通高中课程衔接是双向的，中等职业教育和普通高中课程衔接主要体现在语文、数学、外语三门主课上，下面我们以数学为例来阐述中等职业教育和普通高中课程衔接个案。
如图2所示：我们将中等职业教育的数学课程一分为二，一部分是基础数学Ⅰ，一部分是应用数学，其中基础数学部分约占60％左右，应用数学部分约占40％左右，应用数学部分根据专业大类的不同内容有所不同；我们将普通高中课程的数学课程也一分为二，一部分是基础数学Ⅰ，一部分是加深的基础数学Ⅱ，其中基础数学部分约占60％左右，加深的基础数学部分约占40％左右。
如前所说，两者的基础部分是相同的，约有60％的学分可以校互相认可，这样，学完中等职业教育的数学课程的学员如果想继续就读普通高中数学课程。那么，他只要追加学习普通高中数学课程中的加深的基础数学Ⅱ就能获得全部的普通高中数学课程学分；同样的，学完普通高中数学课程的学员如果想继续就读中等职业教育的数学课程，那么，他只要追加学习中等职业教育的数学课程中的与专业大类相一致的那部分应用数学部分就能获得全部的中等职业教育的数学课程学分。
4．中等职业教育和国家职业资格培训课程衔接个案模型
中等职业教育和国家职业资格培训课程的衔接也是双向的，中等职业教育和国家职业资格培训课程的衔接主要体现在专业理论课程和专业实践课程上，下面我们以数控技术应用专业为例来阐述中等职业教育和国家职业资格培训课程衔接个案。
我们将中等职业教育的数控技术应用专业课程分为普通文化课程数学Ⅰ和Ⅱ、外语Ⅰ和Ⅱ，大类专业基础课程工程制图Ⅰ和Ⅱ、机械基础Ⅰ和Ⅱ、电气基础Ⅰ和Ⅱ，专业主干课程（因课程数量较多，在此不一一列举）Ⅰ和Ⅱ、专业实践课程Ⅰ；我们将《数控机床操作工》国家职业资格证书培训课程同样可分为工程制图Ⅰ、机械基础Ⅰ、电气基础Ⅰ，专业主干课程（因课程数量较多，在此不一一列举）Ⅰ、专业实践课程Ⅰ和Ⅱ，两者的逻辑关系从总体上来说是交叉关系。（国家职业资格证书和学历证书课程标准之间的逻辑关系，在较低层次是交叉（近似）关系、在中间层次是同一（近似）关系、在较高层次是并列（近似）关系。（详见拙文《学历证书与职业资格证书课程标准和相互转换的模式研究》） 如前所说，两者的专业理论课程和专业实践课程部分是相同的，国家职业资格证书培训的专业实践课程部分要高于中等职业教育学历证书教育的专业实践课程部分，中等职业教育学历证书教育所拥有的理论课程部分要明显多于国家职业资格证书培训的理论课程部分。这样，中等职业教育的毕业生要想获得国家职业资格证书，必须增加专业实践课程Ⅱ，这一部分专业实践课程就构成了中等职业教育向国家职业资格证书培训转换的衔接课程；反之也一样，国家职业赍格证书拥有者要想获得中等职业教育的学历证书，必须增加专业理论课程Ⅱ和普通文化课程数学Ⅰ和Ⅱ、外语Ⅰ和Ⅱ，这一部分专业理论课程和普通文化课程就构成了国家职业资格证书培训向中等职业教育转换的衔接课程。（见图3）
5．中等职业教育和高等职业教育课程衔接个案模型
中等职业教育和高等职业教育课程的衔接也是单向的，中等职业教育和高等职业教育课程的衔接主要体现在普通文化课程、专业理论课程和专业实践课程上，下面我们以药学专业为例来阐述中等职业教育和高等职业教育课程衔接个案。
我们将中等职业教育的药剂专业课程分为普通文化理论课程数学Ⅰ、外语Ⅰ；大类专业基础理论课程化学基础Ⅰ、药学基础Ⅰ、医学基础Ⅰ；专业主干理论课程和专业实践课程Ⅰ（因课程数量较多，在此不一一列举）等等；我们将高等职业教育药学专业课程分为普通文化课程数学Ⅰ和Ⅱ、外语Ⅰ和Ⅱ；大类专业基础课程化学基础Ⅰ和Ⅱ、药学基础Ⅰ和Ⅱ、医学基础Ⅰ和Ⅱ；专业主干课程和专业实践课程Ⅰ和Ⅱ等等。两者的逻辑关系从总体上来说是从属关系。 如前所说，两者的部分课程是具有内在的逻辑联系的。以药学基础课程为例，中等职业教育药剂专业的药学基础课程是高等职业教育药学专业药学基础课程的基础部分，而高等职业教育药学专业药学基础课程则是中等职业教育药剂专业的药学基础课程的提升，这样，学完中等职业教育药剂专业课程的学员如果想继续就读高等职业教育药学专业课程，那么，他只要追加学习高等职业教育药学专业药学基础Ⅱ，就能获得高等职业教育药学专业药学基础课程的全部学分。（见图4）
三、中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程体系实现所必需的前提条件
1．尽快形成具有我国特色的大类专业、专业、专门化方向系列
尽快形成具有我国特色的大类专业、专业、专门化方向系列是中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程教材体系实现的重要前提条件之一，它能使衔接更加科学、规范、简捷。
职业教育以就业为导向，在办学模式上就要满足企业“订单”的要求。在一些情况下，企业的“订单”是在现有的国家专业目录范围之内，但也有一些情况，企业的“订单”是在现有的国家专业目录范围之外。特定企业的某些特定要求，可能只是某一专业的一部分要求，可能是某两个专业的各一部分要求，也可能是某三个专业的边界部分，显然，现有的国家专业目录还很难满足所有企业的所有要求；同样，客观上也很难做到，当产生一个需求之后马上就能诞生出一个新专业来。 随着经济的不断发展，职业教育将会不断涌现新的专业，而且客观上，最初的专业往往是不完善的，不规范的，从不完善到完善、从不规范到规范是一个过程，需要一定的时间。同样的是，职业教育也在发展的过程中不断地淘汰旧的专业。为了使职业教育的专业更好地适应经济发展，为了使职业教育的专业自身有序的发展，我们建议：应尽快构建职业教育的大类专业、专业和专业化方向系列。 专业是职业教育的基本组成部分，是职业教育的基本元素。 专业化方向则是专业的下位概念，一个专业又可细分为若干个专业化方向，若干个专业化方向的集合就是专业。相对于专业而言，专业化方向更贴近企业的实际，更能满足企业的特殊要求，住往是新专业的雏形。 大类专业则是专业的上位概念，一个大类专业涵盖若干个专业，若干个专业的集合就成了大类专业。相对于专业而言，大类专业的基础更为宽广，更趋稳定。
2．尽快形成具有我国特色的国家课程、地方课程、校本课程系列
尽快形成具有我国特色的国家课程、地方课程、校本课程系列是中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程教材体系实现的重要前提条件之一。它能使衔接更加科学、规范、简捷。
办人民满意的职业教育，一直是全体职教人追求的目标，但目前职业教育的质量还很难处于有效的监控状态。由于国家颁布的是指导性的教学计划，职业院校有权根据自身的情况进行适当的调整。因而在同一专业的教育计划实施过程中，院校之间、地区之间和省、市、自治区之间存在着较大的差别。为了监控教育质量，各地教育行政部门也动了不少脑筋，比如说公共基础课程的统考、各种类型的评估等等，但往往收效甚微。
由于执行的是不同规格的教育计划，同一专业在教育计划执行过程中存在着较大差异，客观上为职业教育和其它类型教育的衔接和沟通、职业院校之间的转学、转专业和学分互认、中国职业教育与国际交流和合作办学带来了一系列的困难。为此，我们建议：应尽快实现职业教育的国家课程、地方课程、校本课程体系。 职业教育的国家课程是各级、各类职业教育的必修课程。 职业教育的国家课程应由教育部主管职业教育的部门牵头，组织全国最优秀的专家，在充分听取经济界、企业界建议和借鉴国内外职业教育优秀课程的基础上编制而成，并通过相关的法规向全国颁布。其主要内容应包括在教育计划中的比例、课程数量、课程名称和相应知识点，以及考试大纲。 职业教育的国家课程在整个教育计划中应占多大的比例?答案是不确定的，不同的专业类型应有自己的不同比例。但是从总体上来说，比例不宜过高，过高会使计划内容划一，缺少地方特色和个性；当然也不宜过低，过低则合影响到专业人才规格地实现。我们认为：职业教育的国家躁程在整个教育计划中的比例在50％-60％之间是比较恰当的。 在国家课程之外，各地区和各职业院校可根据本地区、本校的实际情况尽其所能地创建地方课程和校本课程。
3．尽快形成具有我国特色的综合课程、层次课程、模块课程系列
尽快形成具有我国特色的综合课程、层次课程、模块课程系列是中等职业教育与基础教育、职业培训、高等职业教育相衔接的课程教材体系实现的重要前提条件之一，它能使衔接更加科学、规范、简捷。
如果说，构建职业教育的大类专业、专业和专业化方向系列和实现职业教育的国家课程、地方课程、校本课程体系是为职业教育的课程建设理清了专业课程之间的逻辑关系的话，那么尽快形成职业教育专业课程的综合化、层次化和模块化就为职业教育的课程建设提出了可供操作的方案。 现有的职业教育课程都是单一的学科课程，但仅有单一的学科课程往往很难胜任整个职业教育教学任务的完成。职业教育的最终目的，是使其学习对象能够顺利的完成第一线的各项较高要求的生产任务，而生产任务的完成，往往不是一门单独的学科知识所能支持的，它需要的是一组学科知识的支持。它需要将原有的单一学科的课程有机的整合，有机整合的过程就是课程综合化的过程。 专业课程的层次性是为专业课程的综合性服务的，层次与针对性有关。大类专业、专业、专门化方向之间存在着严密的逻辑关系。这种逻辑关系反映在课程上，就是课程的层次性。不分层次的课程很难同时满足不同层次的要求。如果面对的是某一个专门化方向的综合，客观上就是对另一个专门化方向缺乏针对性；如果面对的是一个专业的综合，客观上就对另一个专业缺乏针对性；如果面对的是一个大类专业的综合，客观上就对另一个大类专业缺乏针对性。综合课程的不同层次的组合则能够满足各大类专业、专业和专门化方向的不同要求。专业课程的层次性满足了一些专业对某门课程的较高要求和另一些专业对某门课程的较低要求的复杂局面，从而使学习的内容更具有针对性。 专业课程的模块性也是为专业课程的综合性服务的，模块与灵活性有关。模块的最大优越性在于它的组合特点。模块是一个自身相对独立但又和其它模块保持一定联系的课程组成元素，一门课程有多个模块构成。随着经济的日益发展，部分陈旧的模块内容将会被淘汰，一些最新的科技发现可以随着经济的日益发展而逐步形成新的模块。
参考文献：
刘来泉．世界技术与职业教育纵览——来自联合国教科文组织的报告[M]，高等教育出版社，2002年
（文见《职教论坛》2006年第4期）