教学理解的“循环”：一种新的教学过程观
上海市教科院普通教育研究所 杨四耕
[摘要]作为一种活动性存在，教学本身的运动、发展不仅涉及到外显的行为过程，而且涉及到内隐的精神过程。内隐的精神过程即教学理解过程，这一过程本质上是理解的“循环”过程，包含“内循环过程”与“外循环过程”。教学理解过程观是一种不同于外显行为过程观的新的教学过程观。
[关键词]教学理解 教学实践活动 内循环过程 外循环过程
作为一种人为的存在，教学不是既成的，而是生成的。[1]业已生成的教学是如何存在的?一般的回答是：教学存在于活动之中。是的，教学是一种活动性存在，没有活动就不存在教学。但是，这样的回答还是过于简单化。事实上，作为一种活动性存在，教学本身的运动、发展涉及的不仅涉及到外显的行为过程，而且涉及到内隐的精神过程。换句话说，伴随着教学的生成，又发生了两类问题：教学的外在过程即教学操作如何“运行”的问题以及教学的内在过程即教学理解如何“循环”的问题。这是同一活动存在的两个侧面，同一活动过程的两类问题。笔者认为，教学理解过程是教学主体实现自身生命意义的过程，它包含“内循环过程”与“外循环过程”。本文拟从实践诠释学角度，对教学理解的“循环”问题作尝试性探讨，以展示一种不同于外在行为过程观的新的教学过程观：教学理解过程观
一、教学理解的“内循环过程”
“作为师生的精神生命活动的教学理解”与“作为师生的现实生命存在的教学实践活动”有着深刻的、内在的关联：教学实践活动是教学理解的本体论基础，教学理解是教学实践活动的内在构成。[2]教学理解与教学实践活动的这种循环关联，表明了教学主体的存在结构。在此种存在结构中，教学主体通过教学理解而自我理解与自我超越。因此，教学主体的自我理解和教学理解二者之间的关系是教学理解与解释实现过程的基本环节。揭示教学主体的自我理解与教学理解相互关联和相互转化的辩证法，是阐明教学理解演化路径的重要方面。
（一）从教学主体的自我理解到对教学的理解与解释
教学意义如何揭示，首先是由教学主体的存在方式先在地决定着的，教学主体的“前理解结构”规定了教学理解的基本前提，他不可能超越自己的存在条件进行教学理解与解释。伽达默尔认为，在理解中“我们从不空着手进入认识的境界，而总是携带着一大堆熟悉着的信仰和期望”，诠释学的理解“既包含了我们突然遭遇的陌生的世界，又包含了我们所拥有的那个热悉的世界”。[3]教学主体的这种存在条件在教学理解中具有双重意味广方面，它是教学主体的自我理解。这是因为，教学实践活动本身就是人的现实的自我确证和自我实现，是人对自己的理解的现实肯定方式之一。当教学主体从自己的存在条件出发进行教学理解与解释时，也就意味着从教学主体的自我理解走向对教学的理解与解释．即对自身对象化过程及对象性存在物的理解与解释。另一方面，它又是对教学事象的意义的先行领会与整体把握。教学主体的存在方式、存在条件规定着理解与解释的基本范围，教学意义只有在此范围内才能被揭示或显现，因而，被揭示、被阐释的教学事象已先在地被置入此意义域内，是能在这里得到理解与解释的。也就是说，它们的意义已先行被肯定在教学主体的“前理解结构”之中．是为教学主体所熟悉和肯认的东西。
教学事象的意义被先行肯定的过程在一定意义上说是一个“从猜测到证实”的过程。利科尔指出：“这种猜测和证实之间的辩证法构成我们的理解和解释的辩证法形态。”[4]这就意味着，从教学主体的自我理解到对教学的理解，第一个环节就是从理解到解释的转换，它是一个类似于自然科学研究中从猜测到证实的转换过程。美国认知心理学家弗兰克·史密斯（Smith， F．）的研究认为，学习者总是带着他们“头脑中关于世界的理论”（theory of the world in our heads）来思维，这一理论限制了他们对每个情形的理解。学习是新事物与“头脑中的理论”的联系。在这种情况下，儿童会产生一个也许能解释新事物的假设。接着，儿童会在其随后的经验中验证这一假设，并对受到的反馈做出评估，然后根据实际情况对认知结构做出相应的调整。[5]弗兰克·史密斯非常明确地把这种假设和验证比作科学家的研究。[6]与这种认知学习类似，从教学主体的自我理解到对教学的理解实际上也是理解者“头脑中的理论”与新事物、新知识相联系，从“猜测到证实”，从而形成新的认知结构或视野融合的过程。
问题是，这种猜测是如何进行的呢?猜测本身没有可教可学的程序规则，它是一种内在于语言的艺术。语言具有一种“象征结构”，它借助这种象征结构进行教学理解与解释，揭示教学事象的多重意义。那么，究竟如何检验我们对教学事象的意义的猜测呢?这当然要借助证据。这是教学主体实现对教学意义理解与解释的一个有效途径。然而，证据又是什么?被选作证据的东西意味着什么?证据之为证据，也有赖于教学主体的理解，即确定它与教学主体所关注的主题及在此基础上所作的猜测的关联。这种关联至少包括两个方面：第一，对教学事象的意义的猜测必须在理解对象中存有此种客观依据。假如被理解对象根本没有这种客观依据，则意义猜测就是无根的；在教学理解过程中，作为理解对象的教学事象拒绝这种随意强加的解释。第二，猜测所指向的意义主题，成为证据之为证据的主体性条件。柯林武德指出：“在你开始思想之前，你不可能收集你的证据，……因为思维意味着提问题，而且任何事物除了与某个确切的问题有关之外，就不是什么证据。”[7]教学主体所关注的问题，规定了证据的范围，即只有与主题相关的事物、资料，才具有问答问题、确证猜测的证据资格。
在教学理解过程中，猜测与证据之间是以意义主题为指向的相互设定、相互适应的关系。它表现为一种循环往复的运动。但这种运动导致的不是封闭的结论，而是开放的意义，即不是对猜测一味地肯定，而是通过猜测对证据进行批判性辨析和以证据对猜测进行确证的双向运动，不是“自我证实”的逻辑循环，而是意义生成的辩证运动。
（二）从对教学的理解与解释到教学主体的自我理解
这是教学理解活动的另一个向度，也是教学理解与解释辩证法的另一个方面。
教学理解从根本上说指向教学主体的自我理解和自我超越，这是检验教学效果的最终依据。问题是，通过教学理解与解释达到人的自我理解与自我超越，这一过程究竟是如何实现的?
教学实践活动从本质上看，是教学主体的本质力量的对象化过程，实际上也是符号化的赋义活动。在教学实践活动中，教学主体是以符号建构和符号运用的方式来进行自身本质力量的对象化过程的。美国社会心理学家米德（Mead，G．H．）相信，人类的心智、自我意识与自我是通过社会互动发展起来的，社会是建立在连续的社会活动中形成的意义与符号的基础之上的。莫里斯认为，人“以他自己所创造的符号来改变他自己和世界”。[8]教学事象作为凝聚着人的本质力量的文化产品，实质上也是一种符号学事实。我们可以把教学作为一种符号化过程，对其进行符号学分析。
一般地说，符号作为“任何可以拿来‘有意义地代替另一事物的东西’”[9]，具有符号、意义和指称三元关系。符号与单纯的信号不同，它总负载着特定客体的信息，这种信息就是符号的意义。借助意义，符号才与客体发生联系，标志、指称着客体。符号与客体的联系完全具有偶然性，因为符号同被指称的客体之间没有任何由客体或符号的本性所决定的必然联系，“物的名称对于物的本性来说完全是外在的”[10]。但偶然性不等于主观任意性。符号作为交流的手段，之所以有意义，就是交流者相互认同的结果，具有一定的确定性和稳定性。因此，符号化活动是与人的社会生活紧密联系在一起的，符号指称客体的意义并不是符号自身的本性决定的，也不是由它所指称的客体来规定，而是人在实践交往中建构的。人的生命存在方式是对象化，即通过将自身的本质力量外化于对象物来确证、实现自身。从一定意义上讲，一切事物都可以被人赋予一定意义来表征其他东西，从而具有符号的特征。而人类的“赋予意义”的行为，即给予某事物以某种意义或从某种事物中领会某种意义，使人的生活世界普遍具有符号色彩，实际上是一个符号化世界。卡西尔说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。”[11]这就是说，进行符号学分析，不仅要考察符号与符号表达内容之间的关系，更要关注符号的语用学侧度，研究符号、人、语境三者之间的关系，揭示符号学分析对于人的实践活动的依赖性。这也是实践诠释学运用符号分析方法说明教学理解问题必须注意的方面。
在教学理解与解释过程中，把教学主体的行为视为一种符号化行为，把教学视为一种符号化事实，对其进行符号学分析，其基本思路就是从语义学分析进入到语用学分析，凸现语用学分析侧度，阐释教学这种“符号学事实”与人的内在关联，彰显其真实意趣．实现教学主体的自我理解和自我超越。这正是教学解释从外在解释发展至内在理解的重要机制。教学理解作为一种意义阐释和把握活动，更为重要的是要揭示教学事象对于师生的生命发展的意义。这一使命要求教学理解必须有助于开启人的生命存在的可能性，有助于实现人的自由与解放。正是师生之间、生生之间的共同活动，构成了师生生命发展的社会源泉。在教学活动中，语言和符号发挥着重要的中介作用，成为教学主体思考与认知的工具、自我调节与反思的工具，产生于教学主体的协同活动与人与人的交往的心理机能，逐渐转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。因此，教学活动成了发展中的人与社会文化历史财富的中介者，人通过教学活动将心理间机能转化为心理内机能，实现了个体意识和文化－符号（表现为人们交往形式的集体/社会活动，是人的社会生活和社会活动的产物）[12]之间的转化，即实现了对教学的理解到自我理解之间的转化，或者说，实现了自我的开放性接纳与教学事象的未决状态的互动，教学事象因而获得意义，自我因此获得自我超越。大卫·杰弗里·史密斯说：“自我若想在真正成熟的意义上完整，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的例如‘教师’之类的身份里。自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。”[13]由此，教学得以赋义，自我得以更新，人得以生成。
二、教学理解的“外循环过程”
从教学主体的前理解到对教学的理解与解释，从对教学的理解与解释回到教学主体的自我理解、自我超越，这两个环节构成了完整的教学理解“内循环过程”。教学意义在这一循环过程中得以形成和开放。然而，我们在考察教学理解的实际循环过程时，还必须注意教学理解的另一个循环，即个体的教学理解与群体的教学理解之间的循环，它构成了教学理解的“外循环过程”。从个体的教学理解到群体的教学理解，是教学意义得以传输、交流和增生的过程，也是教学意义实现自身具有社会性和客观性的标志。同时，群体的教学理解又不能走向自我封闭，成为否定个体理解的独特性的统制观念。群体的教学理解仅仅是特定场域不同个体对教学事象的共识性理解与阐释，是“未决的”，它必须返归个体，在个体的教学理解中实现、完善、超越自身。
（一）从个体的教学理解到群体的教学理解
一般地说，具体的教学理解总是从个体开始的。个体的教学理解是教学理解的起点。这种情况首先是由个体在教学中的地位和意义决定的。马克思说：“人的个人生活和类生活并不是各不相同的，尽管个人生活的存在方式必然是类生活的较为特殊的或者较为普遍的方式，而类生活必然是较为特殊的或者较为普遍的个人生活。”[14]杜威也说：一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是出生时就在无意识中开始了。它不断发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这个不知不觉的教育，个人边渐渐分享人类积累下来的智慧和道德的财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。[15]这就是说，个人在群体中具有本体论上的优先地位和意义。对教学理解问题的研究，首先必须把个人在群体中的存在作为前提，否则就有可能以群体压制个体，以共识淹没差异，进而导致教学理解上的独断论。
任何教学理解都必须以个体的理解和解释为起点，并以个体的理解和解释为归宿，才能真正揭示人的生命意蕴和可能性，实现个人的自由和个性丰满。首先，个体的教学理解是一切教学理解的现实起点。教学理解作为教学实践活动的内在构成，是以人的存在为基本前提的。而人的现实形态恰恰就是个人，是一个个有血有肉、有特殊禀赋、有特定情感和意志的个体。教学理解以师生个人的存在为前提，并具体地由师生个体来展开。其次，个体的教学理解也是教学理解的基本实现形式。教学理解既然是师生对教学的理解，那么，师生个体的教学理解就是教学理解的实现形式。任何真实的教学理解最终是由个体来承担的。最后，个体的教学理解是一切教学理解的最终返归的形式。教学理解从理解主体来分类，可以分为个体的教学理解和群体的教学理解。个体的教学理解体现出不同个体对教学事象理解的差异性；群体的教学理解是通过个体之间的交往与互动而形成的特定场域中的带有某种共识性的理解。但教学理解无论形式多么不同，最终必须以个体的教学理解为归宿。只有这样，教学理解才能真正实现自己的“教化”使命，具有“解放的力量”。
但是，“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人有机的结合。如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们就只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”[16]教学作为一种社会现象，其社会本质任何时候都不应被忽视。前苏联教学论学者克拉耶夫斯基认为：不能把教学归结为一些单个人的行动，教学不是单个教师和单个学生的行动的简单总和。这些单个人的行动只是教学社会活动的具体表现。人们必须区分出两类主体并据此区分出两个概念：一是“个人主体”，二是“集体或社会主体”。应当纳入想象中的不单只两个人，其中一个教，一个学，而是社会主体，即所有那些人。教与学乃是教者与学者这个社会主体的一种相互联系的活动。因此，教学的定义应当表述为：它是由集体主体这个掌握处于教育学阐释形式中的社会经验（亦即教养内容）的许多人们进行的一种活动。[17]
从个体的教学理解到群体的教学理解是教学理解展开的重要途径和方式。第一，群体的教学理解是教学主体总体的自我理解形式。个体理解虽然具有优先性、根本性，是群体理解的直接实现形式，然而群体的自我理解却并不以个体理解的形式来体现自身，并不表现为个人意见的集合，而是以群体协调、共识的形式出现。第二，群体的教学理解是个体的教学理解得以进行的必要条件。个体的教学理解总是从“前理解”出发的，而“前理解”作为个体对一定文化传统、知识经验拥有，是以一定的群体的教学理解为前提的。同时，个体理解又总是以这样或那样的方式同群体发生联系，个体理解对群体理解有一定的依赖性。正如圣斯伯利所言：“互动倾向于对意义共享方式的更多参与，而不仅仅是个体的理解。‘获得意义’必须产生于社会关系中，孤立的意识活动是难以想象的。”[18]个体的教学理解对于群体的教学理解的依赖性，决定了它必须通过将自身整合为群体理解的要素、环节和组成部分，从而成为群体自我理解的基本层次或意义单元，才有可能实现向群体教学理解的转化。
（二）从群体的教学理解到个体的教学理解
群体的教学理解相对于个体的教学理解，从结果上看，当然更系统、更完整。但必须看到，群体的教学理解不能取代个体的教学理解，群体的教学理解至多只反映个体之间理解的共识性，而事实上海一个个体都是从自身独特的生命历程和经验去理解的，每一个个体之间理解的差异性是非常明显的。如果仅仅看到群体教学理解的普遍性，忽视个体教学理解的差异性，很难说就把握了教学理解的真实特性和实际过程。问题不仅仅如此。如果把这种本来源于个体理解、并以个体理解为基础的群体理解抽象地与个体理解相对立，甚至以群体的教学理解来否定、排斥教学理解的个体性与差异性，就会导致思想上的专制，它在实践上的直接后果是否定个人自由与个性解放。
从群体的教学理解返归个体的教学理解是纠正上述偏颇的唯一办法。这种返归，决不意味着仅仅回到原有个体理解的水平，而是将群体的教学理解所取得的超越个体理解的成果，具体化为每个个体进一步的教学理解所必需的“前理解”，成为规定个体理解的“视界”。因此，从群体的教学理解返归个体的教学理解，较之原初作为出发点的个体理解已有了很大的不同，是个人对教学事象的理解的一次否定之否定过程，它已摆脱了原有个体理解未加反思的朴素特征，具有进化、发展的意味。
从群体的教学理解返归个体的教学理解，这是教学理解循环过程的必然归宿。返归个体的教学理解之所以重要，从根本上说，源于以意义阐释与把握为指向的教学理解的本质。在这个过程中，教学主体通过对教学意义的理解与解释，最终指向人的自我理解和自我超越，开拓出入的生命意义的可能性。在这里，人的自我理解与自我超越。首先是就个体而言的。个体的自我理解与自我超越对社会的存在和发展来说，具有根本意义。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[19]基于此种认识，我们在逻辑上可以得出一个结论：个体教学理解能否进行和如何进行，是群体教学理解的关键；能否通过群体教学理解促进个人自由与个性解放，是教学理解的最终目标。
综上所述，个体的教学理解与群体的教学理解之循环关联与互动互进结构，作为前提和基础，制约、规范着人的自我理解与教学理解的循环关联和互动机制。前者通过与人的生命发展的实际进程和可能趋势相联系，在主体际层面上张扬了意义阐释的批判性维度，为突破理解者既有理解视野的限制提供了可能；后者从教学理解的实现机制考察，既是在人的自我理解与对教学的理解的循环关联和辩证发展的结构中展开的，又是以个体的教学理解与群体的教学理解之间的循环关联与辩证发展为其前提和基础的。
[本文系全国教育科学“十五”规划重点课题“理解教育研究”（课题批号：BHA010083）子课题“教学诠释学研究”阶段性成果之一，华东师范大学教育学系熊川武教授为此付出了心血，谨致谢忱！]
参考文献
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