从教十七年，送走了十二届毕业班，也算是桃李满园了。我为“优生”的成绩骄傲，为“差生”的进步自豪，却对占班上大部分的中等生充满愧疚。多少次偶遇昔日的学生，曾经的“优生”或“差生”我能直接叫出他们的名字，而对热情地与我打招呼的中等生却无法叫出他们的姓名，真是尴尬。其实，大部分中等生在学校时，我对他们就只有模糊的认识，毕业后不久就完全忘记了他们，因为我对他们的关心少，印象不深。中等生既不像“优生”那般耀眼，被人赞不绝口；也不像“差生”那般令人牵肠挂肚，时时挂在嘴边；中等生永远是沉默的羔羊，永远无声无息，于是乎，成了被遗忘的角落。
中等生，一个不得不说的话题，对此您是如何看待，又将如何行动呢？
甄别问题 有效应对——回应《不能愧对中等生》
何康
17年的教育生涯，让李老师产生一种对中等生的愧疚感，原因何在？我认为，其中的原因并不简单。其一，和我们长期以来把教育、教学和班主任都视为工作有关。既称之为工作，就要讲效果和效率，于是“抓两头，带中间”就成了普适性的“工作智慧”。如抓学习成绩，就能保证优秀率和合格率；诸如争创优秀班级，就能确保干部培养和问题学生的教育得以落实等。其二，和我们对学生的评价有关。不同的学生原本很难分出三六九等，但评价指标简单了，或以分数，或以直观行为，就很容易区分。这些年，虽然学校都高举素质教育和“以学生为本”的旗帜，但以学生学习成绩为主要指标的评价机制并没有实质性的变化。因此“不能愧对中等生”，就不是一个简单的教育方法的问题，笔者认为，下列方面需要重视。
一、真正确立“以学生为本”的教育理念
《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把“为了每一个学生的终身发展”作为核心理念，这不仅是一种教育理念的突破，而且有着深刻的实践意义。李老师提出的问题，只有在这一核心理念的框架下，才会得到实质性的重视。中等生，是班级中人数众多的“每一个”。“为了每一学生的终身发展”，不仅要创造条件，使他们积极参与，主动发展，而且要改变现有教育中的学生观和评价方式。
二、加强对中等生的相关研究
由于诸多原因，在我们的视野中，对中等生的研究并不充分，不少国家甚至没有中等生的概念。要破解中等生的教育难题，需要我们进行专题研究。其中包括中等生“生成”的主客观原因，如个性特征、教育环境等；中等生的教育需求、教育理想和成长动力；中等生的班级参与和交往方式；等等。不仅要重视个体的研究，还要重视群体特征的研究。在研究中，不能忽视或回避对自身教育问题的归因。研究有助于明晰中等生的教育问题，也有助于提高教育的针对性和自觉性。
三、实施有效的教育对策
1．在教育对策中，一定要将中等生的教育置于素质教育之中，因为只有在素质教育的实施中，我们才能真正重视所有学生的素质发展，重视个别教育。也一定要将中等生的教育融入班级整体成长和发展之中，因为中等生的教育，不是和班级“两头”的学生抢夺教育资源，而是丰富和生成新的班级教育资源。
2．淡化中等生、“优生”和“差生”的划分界限和教育痕迹，努力探索、丰富活动和教育中的“每一个”模式：让每一个学生都能够积极参与，在参与中获得成长的体验和感悟；让每一个学生的良好个性都能得到他人的认同与尊重；让每一个学生都能够具有接受、学习他人的健康心态。在班级“每一个”的教育和活动中，要努力促成学生之间的交流、沟通、协作和互助。这对改变中等生的生成条件，构建和谐的教育氛围是十分必要的。
3．要为中等生提供更好的发展机会。在班级中要设置更多的岗位，让更多学生能够参与并承担责任，受到锻炼。要改变活动中少数人当主角、多数人成看客的状况，改变学生评价中的马太效应和评价内容的狭隘性，使更多学生获得老师的赏识和同学的认同。
（作者单位：上海市闵行区教师进修学院德育室，上海，201100）
让“灰色群体”色彩斑斓——回应《不能愧对中等生》
王萍
李老师提出的“不能愧对中等生”的命题，有很强的时代意义，值得所有教育工作者认真思考。真正的教育相信每个人都有无限发展的潜力，但现实生活中，由于教育的功利价值取向，确实存在中等生群体被有意无意忽视的现象。面对“中等生现象”，教师应该在理念和行为上进行根本的转变。
一、杜绝“中等生标签”现象
教师对中等生是以群体形式辨别的，将那些学业平常、个性不突出的学生贴上中等生的标签，千人一面地对待。认为中等生个性心理内向，对问题缺乏个人见解，沉默、缺乏创新意识，但这些都只是表面现象，并不能描绘出中等生的真实面目。中等生本身其实也存在着很大差异：有的中等生自尊心强，渴望得到老师、同学的关注；有的中等生甘于混迹众人之中，不求有功，但求无过，对事情抱着无所谓的心态；有的对外界压力具有很强的忍耐力，有的却非常脆弱，一旦有压力就无法承受；有的中等生智力平常，学习刻苦，但有的却思维非常敏捷，只是习惯对周围的一切持观望态度, 不愿在他人面前表达；有的中等生由于长期缺乏关注，相对独立，办事谨慎，而有的却对父母或其他人有很强的依赖心理，不愿意独立。其实，中等生这一庞大的群体是最色彩斑斓的，“第十名现象”充分印证了中等生有着广阔的发展空间。然而教师一旦给学生贴上中等生的标签，就丧失了继续深入了解学生的愿望和热情。因此，不给任何学生贴上中等生的标签，是应对中等生现象的前提。
二、给予更多的教育关注
中等生的沉默可能有一定的性格因素，但更多的原因是缺乏应有的关注。当学生得不到应有的关注时，就没有上进心，觉得自己被冷落和无人过问，受到教师和集体的忽视，长此以往，就会造成中等生的自我封闭。人本主义心理学家罗杰斯指出，教育者对学生的无条件的积极关注使学生能够自由表达自己的思想和情感，并且重新发现自己，学会善待自己。教师的关注是学生学业成功以及健全人格形成的重要因素。教师给予中等生的关注首先表现为充分了解每一个学生，了解他们的生活、娱乐和家庭环境，细致分析学生的特点，依据个性、智力等不同情况，有的放矢地进行教育。其次，教育关注还体现在促进师生之间的教育交往。教师应该创设各类师生交往活动，让学生对教师的行为给予反馈和回应，同时，教师也将更多的教育影响、更积极的信息反馈和情感支撑给予学生，将教师的单方面关注发展为师生间的互动，让中等生在交往中满足情感需求，同时形成学习和发展的动力。最后，教育关注还体现在教育机会的给予。教师应该让更多的中等生参与各类教育活动，激发他们自我发展的欲望，促使他们去挑战自己，并获得认识自己、发展自己的机会。
三、营造有利于每一个学生成长的环境
首先应该积极营造合作发展的环境。中等生现象的产生和学业竞争密切相关，因此在学生的成长过程中淡化竞争意识，增强合作行为，促进中等生与他人的交往，促使中等生承担合作活动中的任务，让中等生在低竞争高合作的环境中，找到自己存在的价值感、对班级的归属感，增进与同学的情谊，发展与教师之间的积极关系。其次，要不断调整中等生的“角色定位”。中等生长时间处在固定的群体中，会产生消极的习惯性适应，很难思考自我超越。只有赋予其新的角色， 让他做出相应的角色行为，并且在这一过程中对自我重新进行评价，才能减少原有自我概念的消极成分，提高自我概念水平。因此，在班级中实行民主化的班务管理、多重的班级岗位设置等做法可以使中等生重新思考自己的角色定位，并在相应的环境中得到锻炼，增强自我发展的意识和水平。最后，教师应深入挖掘中等生的优势智力，并为他们创造发挥其潜能的学习与活动环境，让他们在成长过程中获得成功的体验，实现在群体中的自我价值，通过积极的情感体验，实现自我认同，最终实现充分、自由的发展。
中等生并不是灰色的群体，教师的爱与智慧会引出一片色彩斑斓，成就每一个学生的美好人生。
（作者单位：上海市普陀区教育学院德育室，上海，200063）
开展个性化教育——回应《不能愧对中等生》
贾永春
关注中等生虽已被广大教育工作者多次提出，但忽视中等生的教育问题仍客观存在，问题的源头在哪里呢？目前被称之为中等生的群体一般指学习上处于中等水平，而品行等方面又表现平平的学生。他们虽然不是很惹眼，也不刺眼，却是学生的主体，占到了学生总数的60％左右。
一、关于教师对中等生的认识
2009年6月15日《黑龙江晨报》报道，恢复高考32年来，高考状元毕业后职业发展较少“出类拔萃”，职业成就远低于社会预期，而成绩排在中等的那部分学生，出人才的几率较大。
这不得不引起我们对中等生评价的思考。目前，学校考核学生的依据主要是学习成绩，而实际上中等生的出现是个概率问题，统计规律表明，学生的智力水平、学习能力等均呈正态分布，正常的考试成绩也基本呈正态分布。从理论上说，教师无论如何努力，始终会存在一个中间群体的学生。
根据加德纳的多元智能理论，不同的人会有不同的智能组合，例如，建筑师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力(肢体运作智能)较强、“公关”的人际智能较强、作家的内省智能较强等。一旦我们认识到人类智能有语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省、自然探索等方面，就会发现我们仅仅依据智力水平测试划分出的中等生，在认识上具有很多局限性。
所以，改变教师对中等生的认识是第一位的，每一个学生都是独特的个体，评价学生的依据不能唯成绩论，应该多元、全面认识学生，才能走出对中等生忽视的误区。
二、中等生教育的几点建议
1．真正了解中等生
每个学生都有丰富的内心世界，要花时间和学生交谈，尽量了解他们的人生理想、兴趣和知识基础。在我当班主任的经历中，就发现虽然中等生的情况各不相同，但其中有相当一部分，在自己中等生的位置自得其乐。他们没有受到教师的特别关注，因而不像尖子生一味为分数而努力，有较多的时间去关注自己的兴趣、爱好、交际和创新等，具有较强的独立性，他们具有很大的潜力，值得教师用心去点拨。因而教师要多渠道观察了解学生，真正理解中等生，才能提供有针对性的教育，才能在真正意义上做到不忽视中等生。
2．给予中等生个性化的学习指导
每个学生都有不同的性格特征、不同的学习基础和学习方法，教师应该因材施教、因人施教。我们目前的教学范式，绝大多数是面向班集体进行统一教学，教师在教学上难以兼顾学生的集体需要与个性化需求。因此，建议教师多采用个别化指导，使教师指导的个别化与学生学习的个性化相统一。
首先，教师应依据学生学力差异，帮助学生选取适应自己学习能力和特点的学习内容和方法，指导的目标是提高学生个性化学习的效果和效率。其次，教师的指导应激发学生的学习兴趣和学习热情，为学生营造自由的、民主和谐的学习氛围，激发学生学习的主体意识。
教师只有给予中等生个性化的学习指导，才能改善集体教学忽视中等生个性的不足，促进学生的个性发展。
3．提供中等生展示才能的舞台
既然是中等生，那么他时刻是“优生”的后备，也随时可能成为“差生”的补充。对于正在成长中的学生而言，只有多品尝成功的喜悦，才能越来越增长自信。中等生往往离奖励所要求的水平还有一定的距离，缺乏获奖的信心，缺少上进的动机。教师应该搭建更多的平台，使他们有获得成功、展现自我的机会。比如在班级中设立“体育标兵”、“文艺能手”、“劳动能手”、“进步奇兵”、“助人为乐”、“伯乐奖”等单项奖；班主任还可以经常组织多样化、分层次的小型竞赛活动，让中等生在活动中能获得成功的体验。调动中等生的积极性，激励他们不断上进，发展中等生身上潜藏的积极因素。
关注中等生的教育，关键在于改变教育观，改变单一的评价标准，建立科学的人才观，给学生以多样选择，施以个性化的教育，才能使教育关注得到均衡化。只有这样，才能从根本上解决中等生被忽视的问题。
（作者单位：上海市闵行区教师进修学院德育室，上海，201100）
中等生的心理特质与教育——回应《不能愧对中等生》
温暖
一、中等生心理特征的分析
中等生的情绪一般较为平和，易安于现状，但有时也表现出学习动机不稳，学习热情起伏不定。由于他们缺乏足够的成功体验，因而主动克服困难的信心不强，意志也不够坚定，遇事缺乏果断；课堂上中等生往往习惯于扮演旁观者的角色，甚少在众人面前表达自己的观点，性格趋于内向。中等生较易发生的心理问题有：
自卑，是指人由于各种原因对自己的品质、能力等感到怀疑并做出过低评价所产生的心理感受，表现为消极的自我评价。中等生由于长期在学业表现上处于“中等地位”，在群体中体会不到自己的价值，而且也得不到教师的关注，较容易产生自卑心理。
抑郁，是指人感到无力应付外界压力而产生的一种消极情绪。中等生产生抑郁心理的概率和严重程度以及对自身造成危害的程度都要高于“优生”和“差生”。相对于“优生”，他们学业能力一般，学习基础、学习成绩相对逊色；相对于“差生”，他们普遍学业压力和精神压力更大，自我期望更高，付出也更多。因此，中等生在学习和生活中更容易产生挫败感、无力感，经常陷入自轻自贱的抑郁情绪中。
焦虑，是一种以担心、紧张或忧虑为特点的复杂而延续的情绪状态。焦虑程度严重时，人的主观感觉就变得紧张不安，易产生不愉快预感。对各方面表现平平、努力后学习成绩仍不理想的中等生而言，过度焦虑更会消耗其自信心，注意力不能集中于学习，从而失去对学习的信心，甚至自暴自弃。
二、中等生心理品质的提升
教育者应当关注中等生群体，积极探究其心理及发展规律，引导中等生的自我接纳与自我完善，主动实践“为了每一个学生的终身发展”的理念，让中等生成为中坚生。具体可从以下方面着手：
解开“约拿情结”。所谓“约拿情结”是指一种在机遇面前自我逃避、退后畏缩的心理。中等生的“约拿情结”更为强烈，这是阻碍他们自我实现的重要影响因素。教师可以利用价值澄清法的三阶段七步骤来引导中等生解开“约拿情结”。第一阶段，选择。首先是自由选择，引导学生思考这样几个问题：“我总处在中游，我什么时候开始有这种想法的？”其次是从不同选项中选择，引导学生自问：“我在产生这一想法前，考虑过其他什么吗？”然后是思虑后选择，回答上一步多种选项的可能性。第二阶段，珍惜。首先是重视自己的选择，就上一步中最认可的想法进一步思考：“我为什么认可这一选择？”随后是公开自己的选择，并回答：“我愿意把我的选择告诉同伴、家人吗？”第三阶段，行动。首先是采取行动，将自己的选择付诸实践；然后是重复施行，将已付诸实践的选择贯彻保持下去。自我价值的逐步澄清有助于中等生提高自我认识，促进其心理品质向着积极的方向变化。
释放“期望效应”。中等生短期内的进步可能不及后进生明显，对此教育者应当主动持续地释放“期待”，将自己的热爱、肯定、期待传递到他们心中，抚平他们的焦虑烦躁，消弭他们的抑郁沮丧，使被期待的学生产生喜悦、乐观、向上的情绪。在期待过程中，教育者还应该具体帮助、严格要求。期待要热切真诚，要体察宽慰他们因短期内没能达到预定目标的紧张与无措，要让他们充满继续努力的信心，期待会让中等生慢慢成长为中坚生。
放大“第十名效应”。“第十名效应”并不是指第十名的学生一定会成材，而是说明学生的学业名次和学生的未来成就之间存在一定的相关性，但不存在因果关系，它的积极意义在于指出了中等生和名列前茅的学生一样存在着获得成功的可能。面对中等生，教育者应该积极放大“第十名效应”，着力发掘中等生身上的闪光点，及时帮助他们分析自身情况和发展趋势，结合自身特点确定恰当的奋斗目标，引导他们脚踏实地地达成分步奋斗的目标，激发他们无限的发展可能。
（作者单位：上海市普陀区教育学院，上海，200063）
为中等生搭建展示才能的平台——回应《不能愧对中等生》
贾建芬
在每一个班集体中，除了“优生”和“差生”，其余的就是中等生。笔者认为，中等生群体是不容忽视的，他们往往有如下特点：
1．除了学习上没有优势，有些同学做事认真、善解人意、集体荣誉感强。面对“优生”受到优待的现实，有时他们会非常敏感，甚至会认为老师做事不公平。
2．不少“优生”更关注学习，活动能力相对较弱，虽然“差生”的活动能力“强”，但有时不能让老师放心。无形中，中等生就成为完成班级常规工作的重要力量。
3．部分中等生具有参与班级管理的愿望，希望付诸行动。但有时确实只是一种冲动，如果他的愿望不能实现，这一想法就会很快消失。
在“为了每一个学生的终身发展”的大背景下，关注“优生”、“差生”是必要的；但是，给中等生更多的行动空间，有助于整体提升班风，促进学生的群体发展。针对以上事实，对中等生的日常教育可以实施以下策略：
1．现在的学生比较敏感，教师与中等生交流时，要注意语态，不能认为他们的成绩没有“优生”那么出色，而在无意中伤害到他们的自尊。
2．营造民主的班级管理氛围，鼓励中等生参与班级管理，让他们找到成就感。
3．班级主题活动中，教师切忌定员定岗。在班会、文娱表演、各类比赛、课堂回答问题时，对中等生，教师要特别“点兵点将”，提供机会，且善用表扬艺术。
4．凝聚学校、家庭、社会的教育合力，为每一个中等生确定一个发展目标，捕捉他们可能存在的优点，帮助他们形成“一技之长”。有了努力方向，他们的学习动力就会更强。
中等生的可塑性不一定差，他们或许只是接受能力总体弱一点，在他们的身上多花些时间，贯彻鼓励教学的思想，或许会有可喜的收获。
（作者单位：上海市闵行区教师进修学院教师发展中心，上海，201100）
中等生教育中的三个“多一点”——回应《不能愧对中等生》
王凤兰
一、多一点期待
心理学上的罗森塔尔效应实质上就是教师在爱的基础上暗含期待产生的教育效应。在教育活动中，这种典型的积极期待往往有利于融洽师生关系，激发学生的学习动机。班主任应该学会利用期待效应，激发中等生各方面的潜能。如，帮助学生设计学习期望阶梯，合理进行学业规划；建立同伴互助小组，让中等生在同伴合作尤其是帮助后进的过程中发现自己的长处与优势；适当“搭台子”、“加担子”，让中等生负责一定的班级管理任务，以增强其信心和勇气。
二、多一点欣赏
赏识可以激发人的灵感和创造力，增强凝聚力。马斯洛的“需要层次”理论告诉我们，人人都有自尊、自重、自信的需要，人人都希望得到他人的认可和欣赏。“中等生”由于自身在各方面的平常表现，使得他们对被尊重和被欣赏往往有更大的心理需求。班主任要学会用欣赏的眼光看待学生的每一个想法和每一次发现，只要我们带着一颗欣赏的心，就会发现，中等生是班级的宝贵资源，他们看似普通，却各有特色；看似默默无闻，其实很多班级工作都是他们在勤勤恳恳地付出。班主任一个赞许的眼神，一道关爱的目光，都会给他们极大的鼓舞，这种被欣赏的需要一旦得到满足，便会成为中等生积极向上的原动力，使他们不断实现自我超越。
三、多一点倾斜
在选择教育教学内容和方法时，要向中等生这一群体倾斜。把教育教学内容的深度和广度定位在中等生的“最近发展区”，优先启发，优先指导，优先激励，并针对他们的心理特征和认知水平，考虑到每一个教育教学环节的设计都要有利于中等生的接受，从而减缓他们接受知识和教育信息的坡度，使大多数中等生都能达到既定的教育教学目标。比如，在班干部的培养任用上，可以有意识地给中等生设置一些岗位，为他们提供施展才华的机会；在组织开展各种班集体活动时，想方设法提高中等生的参与度，充分发挥他们的主体作用。
中等生教育是一个复杂而艰巨的工程，具有长期性和反复性的特点，只要我们做教师的给予他们多一点期待，多一点欣赏，多一点倾斜，相信“中等生”一定会有更好的发展，我们的教育工作也会因此而变得更有意义。
（作者单位：上海市宜川中学，上海，200065）
（文见《思想理论教育》2011.02）