学校教育与教育公平的政策意蕴

学校教育与教育公平的政策意蕴
——学生组成与教育效果关系的维度
薛二勇/清华大学公共管理学院　博士后　助理研究员

摘　要：本文根据“国际教育成就评估协会”与“国际学生评价项目“的统计分析和相关的实证研究，考察学校教育与教育公平的深层关系，发现即使考虑学生的社会经济地位及其对学校教育的影响，学校的教育效果仍然差异甚大，充分说明学校教育在教育公平发展中的关键作用。由此引发对学校分层、学校融合、学校同质与教育效果的关系进行文献挖掘与实证分析，尝试在系统研究的基础上解答学校教育与教育公平关系的三个基本问题，并提出制定促进教育公平发展政策的建议。

关键词：学校教育；教育公平；学校分层；学校融合；学校同质

罗尔斯在《正义论》中设立“无知之幕”，即没有人知道自己的社会地位、阶层状况与社会身份，也不知道自己所能获得的资源状况、天赋才能、智力与身体条件等，[1]作为建立正义社会的“原始状态”，从而使正义的两个原则成为可能，正义的社会成为可能。但是，现实生活中的“无知之幕”并不存在，人生来就有家庭的区别，而每个家庭在社会中都有着特殊的阶层地位、经济状况与知识涵养等，从而导致教育差异，那么教育公平问题何以成为可能呢？实际上，当社会中大部分人认为自己有可能与别人变换身份地位时，教育公平问题便产生了，教育公平也成为可能。教育机会在人口中的分配形态，某种程度上决定了社会分层的基本特征。教育是现代社会流动的动力机制，所分析的工业化或正在工业化的国家中，对“谁走在最前面”问题的最多回答，就是“那些获得了教育的人”，教育成为社会经济分化的关键性因素。[2]

学术研究中，通常把学校学生组成，尤其是校内学生社会经济地位总体状况对学习效果的影响称为“背景影响”。[3]也有部分学者认为，学校学生组成中的社会经济地位，各种各样的班级与学校层面的因素，属于“同伴影响”的范畴。[4]但实际上，“学生组成”与“背景影响”并不一样，“学生组成”通常指学生的家庭背景、社会阶层、经济状况等因素；“背景影响”通常指教和学发生的环境，如学习的物理场所、学校氛围、师生关系、班级纪律、学业标准等。[5]国际教育成就评估协会与国际学生评价项目的研究证实，国家内部学校之间的教育效果与学生的社会经济地位存在相关关系，而学校的教育效果与其在学学生的社会经济地位显著相关，那么学校学生组成（主要指学生如何被分配到学校、班级以及学习小组）是否对中等社会经济地位学校的教育效果产生影响呢？如果学校学生组成的影响是积极的，那么即使考虑到学生个人的社会经济地位，其在高社会经济地位学校（学生社会经济地位平均水平高）与低社会经济地位学校（学生社会经济地位平均水平低）相比，也更有可能获得较好学习效果。本文以学生性质为主线，以公平为主题，分别解释三个问题，即学校分层（学校间差异）、学校融合（学校间同质）、学校同质（学校内同质）与教育效果的关系，并说明其对相关政策的改革与制定所可能带来的启示。

一、学校分层与教育效果

学校分层指不同学校的学生组成分类，好的学校招收来自高社会经济地位家庭的学生（类似一般意义上的重点校），差的学校招收来自低社会经济地位家庭的学生（类似一般意义上的普通校）。大部分国家的教育系统中，由于社区不同（尤其在大城市），学校学生组成的平均社会经济地位极为不同；而且，很多教育系统中学生可以根据社会经济地位选择进入私立或者公立学校，进一步加剧学校学生组成的平均社会经济地位差异；甚至学生也可以通过具体的教育项目，造成不同学校间的社会经济地位差异。正如研究所表明，当学生根据社会经济地位进入不同学校时，具有较优越背景的学生做得更好，而较差背景的学生则做得较差。[6]

早期对学校学生组成的研究认为，学校间教育效果的差异主要来自同伴影响，当聪明而且学习动机高的学生在一起时，能够彼此相互学习，设定较高学业标准，这可能是学校学生组成影响学习结果的一个原因；然而，当学校学生的社会经济地位程度平均水平较高时，学校往往表现出额外的有利特征，如学校更有可能吸引和保留优秀教师，更有可能获得家长支持，学校的纪律问题更少，教师在高社会经济地位学校更容易设定与保持高的学业标准，同时，高社会经济地位学校的班级规模可能更小、教学资源可能更好。总之，学校氛围更加有益于学习。[7]

国际教育成就评估协会（IEA）2001年对35个国家与地区的学生阅读识字能力状况进行了一次调查（PIRLS2001），调查对象主要为四年级学生（大约9岁），主要调查学生的阅读技能（部分结果如表1[8]）。此外，经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评价项目（PISA）分别在2000年与2002年对28个成员国与14个非成员国与地区的学生知识与生活技能进行评估，评估对象为15岁学生（一般为义务教育结束时期），其中阅读能力评价主要关注学生应用知识的能力（部分结果如表1[9]）。根据相关统计方法，本研究对两类机构调查的数据（PIRLS, PISA）进行处理，利用相对数据，使四年级和15岁学生的测试成绩具有可比性，进行数据实证分析。

表1 PIRLS与PISA阅读能力测算数值

国家 （地区）	PIRLS2001			PISA2000-2002
	平均数	标准差	偏度	平均数	标准差	偏度
芬兰				546.5（2.6）	89.4（2.6）	-0.45（0.14）
挪威	499.2（2.9）	81.1（3.0）	-0.47（0.13）	505.4（2.8）	103.6（1.7）	-0.44（0.04）
瑞典	561.0（2.2）	65.8（2.2）	-0.36（0.12）	516.3（2.2）	92.2（1.2）	-0.31（0.04）
英国				523.5（2.6）	100.5（1.5）	-0.22（0.04）
英格兰	552.9（3.5）	86.5（3.5）	-0.38（0.14）
苏格兰	528.2（3.5）	84.2（3.5）	-0.36（0.17）
美国	542.2（3.8）	83.2（3.8）	-0.53（0.15）	504.3（7.0）	104.7（2.7）	-0.24（0.05）
香港 （中国）	527.9（3.1）	62.8（3.1）	-0.47（0.18）	525.4（2.9）	83.9（2.4）	-0.62（0.07）

注：圆括号内为标准误，标准误描述样本均数变异程度及抽样误差的大小，标准误越小，用样本均数推断总体的可靠性越大；阅读能力的国际平均数为500，PIRLS的平均标准差为79.7，PISA的平均标准差为94.8。

根据国际教育成就评估协会与国际学生评价项目的研究，社会经济地位梯度模型中学校平均社会经济地位的系数分别为36.4与70.0，样本经过T检验，P值小于0.05，系数呈现统计学上的显著特征。其说明，学校学生组成的平均社会经济地位每升高一个单位，四年级学生的学业成绩就会平均提高36.4分；15岁学生的学业成绩则会平均提高70分。以国际教育成就评估协会的调查为例，假设两个具有中等社会经济地位（设此时的社会经济地位为0）的学生，一个进入平均社会经济地位为-0.5的学校，另一个进入0.5的学校，后者的学业成就将会平均比前者高出约36分。学校学生组成影响在国际学生评价项目研究的每个国家都呈统计学上的显著特征，但是这种影响在国家之间的差异却很大。差异的程度在国际教育成就评估协会与国际学生评价项目中，以方差表示分别为294与1114（其标准差分别为17与33）。

部分学者认为，学校学生组成影响对低社会经济地位学生来说，是“双重危险”，一方面，学生由于其较低的家庭社会经济地位，已经处于不利的环境中；另一方面，当其进入学校时，由于只能进入低社会经济地位学校，学习环境甚至更为不利于发展。[10]而实际上，即使在同一所学校，学校学生组成对高与低社会经济地位学生的影响也极为不同，可以称之为“三重危险”。国际教育成就评估协会的研究表明，高社会经济地位学生进入高社会经济地位学校大约能够提高37分，而低社会经济地位学生大约能够提高35分。国际学生评价项目的研究发现，绝大部分低社会经济地位学生进入低社会经济地位学校（亚太经合组织成员国处于底层25%的学校），高社会经济地位学生进入高社会经济地位学校，然而不同社会经济地位的学生对学校的选择会出现交叉，这时学校学生组成对学习效果的影响极大，如果学生选择低社会经济地位学校，其阅读能力成绩将会显著降低。国际学生评价项目的研究还发现，“三重危险”对于男孩以及国外出生的孩子存在统计学上的显著特征，总体上，男孩子比女孩子大约低26分，如果男女学生同时进入低社会经济地位学校，男孩子比女孩子大约低30分；国外出生的学生与国内出生的学生大约低22分，如果其同时进入低社会经济地位学校，国外出生学生大约低30分。国家层面的社会经济地位梯度可以分为学校内部斜率与学校之间斜率，[11]学校学生组成的影响在学校之间与学校内部之间的斜率差异量相当。

国家内部与国家之间学校绩效存在较大而且具有统计学上显著的差异。在四年级，得分较高的国家与地区，教育效果更加同质，得分低的学生也更少；学生15岁时，阅读能力平均分数高的国家与地区，教育效果也更加同质，得分低的学生也更少。也就是说，得分高的国家，不仅仅采取措施提高所有学生的分数，而且也会采取特别措施减少得分低的学生数量。

二、学校融合与教育效果

人们认为，学校根据社会经济地位分层或者分类（例如，重点与非重点等）的程度越低，也就是说学校越融合，教育的不平等程度便越小、教育效果也越好。学校学生组成对教育效果产生巨大影响，低社会经济地位学生进入低社会经济地位学校，与其进入高社会经济地位学校或者较为异质学校相比，学习效果更差；高社会经济地位学生进入高社会经济地位学校，学习效果也将更好，但是这种效果没有低社会经济地位学生（尤其男学生）进入同样学校的学习效果变化明显。

国际学生评价项目的研究发现，国家层面的社会经济地位梯度与学校的全纳指数呈现正相关关系，亚太经合组织成员国的相关系数为0.42，表明学校越全纳，教育效果越好；同时，社会经济地位梯度斜率与学校全纳指数呈现负相关关系，亚太经合组织成员国的相关系数为-0.29，表明学校越全纳，社会经济地位梯度越大。因此，一国的教育系统越全纳，不同社会经济地位学生的学习效果差异越小，教育成效也越大。而且，国际教育成就协会的调查与国际学生评价项目的研究都发现，阅读能力成绩平均得分比较高的国家，教育的分层（类）程度比较低（中国香港除外），这种研究结论也可以说明，为什么有些具有较高学校选择性的国家在四年级时（此时学生还没有被分层或者进入不同组别的学校体系）阅读能力成绩得分比较高，但学生15岁时（此时学生已经被分层并且进入不同组别的学校体系）阅读成绩却大大落后于其他国家的原因。

学校学生组成是理解教育系统内学校与班级之间学生的知识与能力存在差异的基本因素之一。具有较好教育效果的教育系统，也具有较公平的学习结果；但学生进入学校，分成不同轨道（教育项目）接受教育时，学校之间的差距将会增大，整个学校系统的教育效果将会降低。俄罗斯、德国、匈牙利等国的基础教育学校系统选择性较强，而加拿大、新西兰、瑞典等国的基础教育更加注重全纳性，如果比较国际教育成就评估协会与国际学生评价项目的研究结果，我们就会发现，四年级时，前者的阅读能力平均成绩相对较高，从528到550分不等，而加拿大为544分、新西兰为529分、瑞典为561分；然而学生15岁时，选择性强的学校系统阅读能力成绩平均分普遍低于亚太经合组织成员国平均分，其成绩从430到487分不等，大大低于加拿大534分、新西兰529分以及瑞典516分。唯一的一个例外是中国香港，尽管其学校系统具有较强的选择性，但是四年级与15岁学生的阅读成绩平均分都比较高。

学校之间是否同质与经济发展水平关系重大，但经济发展并不等于福利改善、社会正义、教育公平，经济发展是正义社会的必要而不是充分条件，教育公平取决于社会分配制度。作为经济增长与社会结构变化的“发展”，从根本上说是一个动态过程，人民必须参与经济发展过程，这样才能带来结构的诸多变化，如果增长在国内外只是少数富人受益，那就不是经济发展。而且，现代经济增长的本质在于一个国家内部并非少数特定人群的收入有所提高，而是全体国民的人均收入都有所提高。[12]人均收入的提高导致生活方式的根本性变化，最终产生社会结构的根本性变化。社会体制在经济和文化-制度的相互作用过程中演进，经济增长主要依赖于资源增加与技术进步，[13]人力资源既是重要的经济资源，又是技术进步的主体，教育则是人力资源开发的基本途径。西蒙•库兹涅茨认为，收入分配中人均国民生产总值和不均等之间的关系呈倒U形，即当人均收入增长时，不均等在最初会加重；在中等收入水平，不均等达到顶峰，最为严重；而当收入水平具有工业化国家的特点时，不均等开始下降。人均国民生产总值既定的条件下，较高的中小学入学率和较高的国民生产总值增长率，与较低的不均等相关联，而较高的人口增长率则与较高的不均等相伴而行。[14]艾尔玛和辛西亚指出，收入分配在两类典型的国家中相对均等，即小农耕作或者公社（共同耕作）农业占主要地位的非常贫穷的国家以及在改进人力资源方面尽其努力并高度发达的国家。[15]经济发展的历程表明，经济发达到一定水平时，增长与公平成为政策的关键，政府应该实行分配调节与经济增长并重的战略，重视提供公共服务，保证所有人得到基本服务，而教育正是基本服务的范畴。

有些国家，社会经济地位分割可能来源于城市与乡村之间、城市与城市之间的经济划分，但是学校之间的分类、分层等可能是教育政策使然，例如学校分为重点校与非重点校、职业学校与学术学校等等。因此，为了促进教育公平以及提高教育效果，教育均衡发展将会是一个在理论与实践上可行的战略与策略。学校内部以及国家内部学校之间的差别程度对于政府而言，非常重要，其可以作为教育公平相关公共政策决策的依据。如果一国教育效果的差距主要产生在学校内部，那么政府就应该付出更多的努力，进行学校内部干预，促进个体间的公平发展；如果教育效果的差距主要产生在学校之间，那么政府就应该采取更多的措施，促进学校间的均衡发展。

在那些具有较大学校学生组成影响的国家，往往考虑采用两条基本策略提高与平衡社会经济地位梯度，其一，通过教育改革，提高低社会经济地位学校的教育效果，但是这种策略往往难以实现，其主要原因在于低社会经济地位学校也是低社会经济地位学生与低能力学生的聚集学校，很难对学生报以较高的期望、建立积极向上的学校氛围以及吸引与保留优秀的教师；其二，通过全纳性的教育改革，降低学校间的分级程度，这种策略的实现往往会遭遇巨大阻力，其主要原因在于高社会经济地位家庭占据优势地位，具有较强的政治、经济、文化发言权与决定权，他（她）们更愿意保留一个选择性的教育系统，以延续自己子女的高社会经济地位优势。

三、学校同质与教育效果

教育中，人们通常认为，学校内学生分班越同质，教育效果越好；反之越差。例如，如果在同质组别中教学，学生表现将会更好，于是将学校或者教育项目分为学术导向与职业导向；而对于表现不佳的学生，则让其留级，以保持教育组别的同质性。教育公平研究关注的核心为学校教育效果，人们认为，即使考虑学生的社会经济地位以及其对学校教育的影响，学校的教育效果仍然差异巨大。由此，部分学者区分了两种类型的学校教育效果，其一，每个学校中具有平均社会经济地位（或者其他设定的背景特征）的学生获得的教育结果；其二，控制了社会经济地位对学校教育的影响之后，具有平均社会经济地位的学生获得的教育结果。[16]家长特别关注第一种教育效果，因为家长往往希望自己的孩子在学校受到特别对待，并努力使自己较好的社会经济地位对学校教育产生影响；相反，学校则特别关注第二种教育效果，因为学校往往想知道与其在学学生具有相似社会经济地位的其他学校相比，自身学校的教育效果如何。

社会经济地位相对同质的社区与社会经济地位相对异质的社区相比，社会成就往往更大。以健康为例，学者发现一个国家的平均寿命与人均收入不平等程度之间的关系与其和人均收入绝对水平之间的关系相比，更为密切。[17]美国各州与城市成年人的平均寿命与死亡率也证实了上述看法，[18]英国的相关研究也发现类似现象。[19]由此推断，是否社会经济地位相对同质的班级与社会经济地位相对异质的班级相比，教育效果会更好。尽管制定教育政策时，人们往往会考虑学生来源的同质性与异质性，但是在教育研究中并没有引起太多关注。国际教育成就评估协会的研究发现，学校学生的同质性对教育效果的影响很小，在统计学中不呈现显著特征。学校内部社会经济地位的标准差平均值为0.76，大部分学校标准差从0.51到1.01不等，异质学校的社会经济地位每提高0.1个标准差，学生阅读能力得分将会提高不到1分。国际学生评价项目的研究也发现，学校学生同质性对教育效果影响很小，异质学校的社会经济地位每提高0.1个标准差，学生阅读能力得分将会下降约0.44分。上述研究表明，在某些国家中，学校学生异质性增加，导致学生平均成绩提高；而在另外一些国家中，学校学生异质性增加，则导致学生平均成绩下降。

国际教育成就协会的调查发现，学生的社会经济地位在社会经济地位梯度模型中能够解释学校内部学生阅读能力成绩6.7%的变化，例如学生得分的方差不考虑学生社会经济地位时，为4,396，而考虑后，则减少为4,101；能够解释国家内部学校之间学生阅读能力成绩40.0%的变化，例如学校得分的方差不考虑学校（学生）社会经济地位时，为1,881，而考虑后，则减少为1,128；能够解释国家之间学生阅读能力成绩52.8%的变化，例如国家得分的方差不考虑国家（学生）社会经济地位时，为2848，考虑后，则减少为1345。国际学生评价项目的研究表明，学生的社会经济地位能够解释学校内部学生阅读能力成绩8.2%的变化，国家内部学校之间62.7%的变化，国家之间37.8%的变化，与国际教育成就协会的调查基本相似。但是，两个机构的研究表明学校水平的方差（PIRLS 1345, PISA 1207）在统计学上具有显著性特征，说明即使考虑学生的社会经济地位以及其对学校教育的影响，国家内部学校之间的教育效果差异仍然巨大；国家水平的方差（PIRLS 1345, PISA 465）在统计学上也具有显著性特征（方差极为大于0），说明即使考虑国家的经济发展水平以及学生的社会经济地位，国家之间的教育效果差异也仍然巨大。

所有参与国际教育成就协会考察的国家，其内部学校间的社会经济地位梯度模型为1128（国家内部考虑了在学学生社会经济地位后学校之间的方差），其平方根为33.6，是考虑了学生经济地位后学校教育效果的标准差。这说明了考虑学生与学校在学学生社会经济地位之后，学校之间阅读能力成绩差异的程度。平均而言，国际教育成就评估协会所考察国家学校的阅读能力得分在平均线大约67（2×33.6=67.2）分左右的范围波动，最好的学校与最差的学校阅读能力成绩相差约134分，或者说一个半年级的水平。国际学生评估项目所考察的国家，其最好的学校与最差的学校阅读能力成绩相差约140分，大约相当于四个年级的水平。

通过上述研究可知，即使考虑学生的社会经济地位以及其对学校教育的影响，学校的教育效果差异甚大。设想一个具有中间社会经济地位的学生入学后，如果在一个教育效果较好的学校，4年级时，其阅读能力得分将会比教育效果较差学校具有同等社会经济地位学生的得分高出一个半年级的水平（PIRLS考察国家），15岁时，将会高出4个年级的水平（PISA考察国家）。需要注意的是，国际学生评估项目并不以评估初中与高中学校课程为目的，表现最好学校与最差学校之间的差距往往多于一个标准差，所以学校之间差距的年级程度只能是粗略估计。学校学生同质性对教育效果的影响微乎其微，甚至在有的国家对教育效果还有负面作用，因此那些旨在减少学校学生异质性的公共政策，例如，编班与分组等，不太可能会产生预期效果。

显然，教育能够在很大程度上改变人的阶层状况，是社会和谐发展的重要平衡机制与社会正常流动的重要调节手段，如果社会人的身份地位很容易变化，那么人人都希望能在教育中受到公平对待，以在社会中获得公平机会。但教育公平并不是普遍范畴，其往往受到时间与地区的限制，例如美国从建国起，就把“民主与平等”作为重要的社会思想基础，但是在20世纪30至60年代，其有关公平的公共政策并不包括黑人，主要关注白人的公平问题，60年代以后，视角才转向黑人；今日世界，公平问题各国关注，但是公平总是相对而言，公平产生于比较，没有比较也就谈不上公平，所以公平并不能超越国界，主要局限于各个权威机构制定的公共政策辐射到的范围，例如英国社会比较注重个人主义，每个个体都有着超越他人利益的个人权利与责任，于是，公平成为制定公共政策的重要理念，以便个体（政策制定主体）处于不利地位时，也能获得公平对待。

公平而有效的教育系统对处境不利地位学生尤为重要，因为其往往来自处境不利地位家庭或社区，面临的教育问题颇多，更需要学校教育加以补偿；而且处境不利地位学生的教育只有在学校教育的主导下，结合家庭与社会的力量，才能够更大程度地加以改善。重新分配教育资源作为教育公平改革的必要政策，有可能与大部分国家的教育现实相悖，对于那些社会、经济发展差异大的国家更是如此，因此需要决策层面的适当上移与权力的相对集中。虽然财富和收入的分配无法做到绝对平等，但必须合乎每个人的利益，权力地位和领导性职务平等地向所有人开放；所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的不平等分配合乎每个人的利益，[20]教育作为分配的重要手段，如果本身不公平，何谈分配平等。每个人都有权利接受基础教育，政府也有义务保证每个人得到高质量的基础教育。[21]

本文系中国博士后科学基金会特别资助项目“基础教育区域性公平发展的评估体系及政策工具研究”（200902085）的重要成果之一。

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（文见2010年第4期，正式发表时略有修改和调整。）