公平视野下义务教育均衡发展的理论与实践探寻
武秀霞
摘要：从理想层面看，公平视野下义务教育的均衡化必须以正义为尺度。这对均衡化义务教育的要求，即平衡个体偏向与社会依赖、精神与物质、差异与均等之间的关系。然而学校发展所依赖的条件、教育相关人员的利益趋向以及精神的内隐性和教育的长效性等，往往成为义务教育均衡化的实践障碍。这种情况下，优质均衡则可能成为义务教育均衡发展的另一种实践之路。
关键词：公平；正义；均衡；优质
教育财政投入、学校硬件设施配备以及师资力量的配置等一般被认为是通向义务教育均衡化的有效路径，但当我们持久地驻足于这些投入、配置的数据测量时，却似乎忘记了公平、正义在义务教育均衡化实践中的真正意蕴，忘记了精神的同等重要性，进而使优质与均衡在义务教育的实施过程中演变为一对矛盾体。这促使我们重新思考：公平对义务教育究竟意味着什么？单纯追求物质均衡是否就能显示义务教育的起点公平？既然义务教育的均衡化被认为是对教育起点公平的追求，那么我们如何通过探寻教育公平的实质，确立均衡化义务教育需要关注和解决的问题？已有的较为成功的均衡化实践又带给我们怎样的启示呢？
一、基于正义的起点公平：义务教育均衡发展的理想诉求
（一）公平：基础教育“义务性”的正当性所在
教育是使人成其为人的社会活动，它的意义来自人所普遍具有的生命的未特定化和未完成性。人的未完成性决定人具有发展的需要和对教育的需求。正如兰格维尔特所说：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]。由此，受教育是人的合理、正当性的要求，是人的基本权利。这就意味着，个体只要达到一定的年龄，就有权进人学校或通过其它设施和途径接受适合于其个性和需要的教育。这种权利的保障和凸显，正是教育公平的意味所在。一般意义上讲，教育公平包括起点、过程和结果的公平。教育的起点，即面向所有适龄儿童的基础教育。它对公平的追求，旨在消除来自性别、经济和社会背景等方面的歧视，使所有适龄儿童具有平等的受教育机会和权利。由此，基础教育便暗含普遍性。然而，单从普遍性这一性质上看，基础教育的公平性仅只是一种“应然”追求，个体是否能够及时地意识到基础教育的重要性，是否有一定的经济能力承受这种教育，是否不被教育的制度性规定排斥在优质的教育资源之外，才是基础教育的公平性得以实践的关键所在。
（二）正义：教育公平性的必要尺度
公平一般强调的是标准、尺度的一致性和同一性，它往往指向公共财富、利益分配的平等。这使得它被用于衡量相关于教育的活动、制度的合理性时容易掩盖教育对象的多样性和差异性，偏离教育的本真追求。正是如此，教育在以公平为尺度衡量某些问题，尤其是涉及教育的排斥、歧视问题以及教育的价值、意义的问题时，需采用更具有针对性且更重视差异、价值和精神的尺度，以便能够同等情况同等对待、不同情况不同对待。在这种涉及应得与不应得的问题上，正义即成为较为适恰的尺度。正义，在亚里士多德看来，包括数量平等和比例平等两个方面。“‘数量相等’的意义是你所得的相同事物在数目和容量上与他人所得者相等；‘比值相等’的意义是根据各人的真价值，按比例分配与之相称的事物”[2]。由此看来，亚里士多德所言的正义即“给每个人的应得而不给予不应得”[3]。这对教育的启示，即个体受教育的程度和类型，在相同的时期内，必须与个人的能力及发展水平相适应。也就是说，公平性的教育不仅要追求外在的相关益品的平等分配，而且这种平等必须以重视和尊重个体的权利为前提，为避免对弱势个体造成排斥与歧视，这些可分配的益品甚至还需向弱者倾斜。这对于强调起点公平的义务教育来说，显得尤为关键。
（三）公正：义务教育均衡化的要旨
既然与教育相关的制度、活动要以“正义”要求和规范自身，那么这种蕴含正义的公平即可称之为公正。鉴于公正涉及外在公共益品的平等分配、教育的差异性补偿以及个体能力的发掘问题，那么义务教育均衡化的合法性和公平性便自然包含两个实践层面：一是教育资源配置的均等性和优质化，包括物质设备、教育经费、教师队伍的优质化，学生来源以及教育权利和入学机会的均等化；二是对受教育者的不羞辱、不排斥。使教育的入学条件、教学内容、学习成效的评价避免对家庭拥有的经济、社会等各类资本形成依赖。由此看来，公正视野下义务教育的均衡化并非全然意义上的均等，它关注个体自然的、生理上的差异性，限制由社会因素导致的地位性因素对教育的影响，进而允许甚至提倡优质发展的同时并立。这种蕴含优质的均等对义务教育的要求即：以普及化为先决条件，让每一个适龄儿童少年平等享有受教育的机会；以教育资源的合理、充足配置为途径，保障儿童公平接受教育的权利；以教育“育人”的本真为旨，发掘和尊重儿童的生命价值感，为他们的健康成长奠定基础。
二、理想之维：均衡化义务教育需平衡的几层关系
（一）个体偏向与社会依赖
义务教育存在两个限定性元素：教育和义务。首先，“义务”对受教育者言，是其享有的教育权利的交换，表现为对社会化的某种承诺；对家长和社会，则是以其各自将从受教育者身上获得的未来利益为交换的一种自我强制，表现为对受教育者经济和精神的支持与关怀。因此，“义务”能否有效开展和实现，主要取决于社会不同力量的监督和支持，这表明义务教育存在对社会的依赖。
其次，就教育言，它的存在既是对个体生命发展需要的迎合，也是对教育权力（即教育培养人的能力和力量[4]）的证明，个体的生命性是教育权力存在的依据[5]。由此，既然对权利的遵循以及对权力的运用，必须寄托或建立在人的特点和需要之上，那么受教育者即成为义务教育均衡化发展的重心。
然而，人是开放的复合体，单个人本身包含生物、文化与社会的原始的合一性。由此，人的发展便容易与社会的发展具有某种意义的一致性。这种一致性，伴随人对教育的需求，使社会也具有了它相应的教育需求。然而，社会的教育需求除了出于对个体发展需要的迎合外，也出于政治和经济的需要。后者对教育的作用力通常体现在政治权力、人才观念的诱导，以及对教育财政的流变性支持上。而义务教育的免费性和强制性特征，往往暗含着对政治权力支持的需要以及对经济的依赖。这便赋予后一种需要以一定的优先性。政治、经济对效率的追求，一旦凌驾于人之上，便往往会与个体和教育的发展特点相背离。莫兰认为，个人、社会和族类具有三元联立的关系，它们每一项都同时是手段和目的[6]，如此，个体、教育、社会之间的交互作用便是圆环式的，义务教育对社会、个体中任何一方的偏向，既无法完善人的生命性，使教育的公正性追求走向对各种权力的依赖，也无法真正意义上满足社会的发展需求，进而使教育均衡的公正性追求陷于幻想而无法牢固其生存的根基。
（二）精神与物质
公平一般指向分配的合理性。因而，谈及一个活动或事件公平与否，前提是它们赖以进行的条件是否可分配。义务教育一方面属社会活动的一种，它作用的对象、依赖的教育文本和设施都是可见的、具体的，因而是一种有形的活动，具有实体性的一面。既然如此，义务教育便具有外在的差异性和可比性，进而承担义务教育的学校，彼此之间的强弱、优差可以通过它的物质设施、人员构成等得以反映。而教育的均衡化发展自然可以通过对外在人力、物力投入的公平度的调整来实现。
另一方面，义务教育又属主观性的人文活动，它的作用点与成效，由于主要涉及内在于受教育者个体的德智体诸方面，对个体的先天能力、素质具有一定的依赖，这些能力素质等精神性因素本身的不可见，加上教育者对教育文本的主观性解释、他们的情感投入等对受教育者能力、情感和素质的无形影响，决定义务教育具备精神性的一面，并成为内在于教育自身的精神性的投入。这种投入不可分配和加以量化比较，因而无法以公平来衡量，只能诉诸正义的尺度。正义关注的是受教育个体的生命需求、价值和意义，是独立于物质之外的存在于教育内部的隐性机制。这些隐性机制是否存在价值上的偏爱与歧视，决定教育公平能否真正实现。因而，教育均衡在追求正义的过程中，必然包含对精神性因素的关注。
然而，教育的物质与精神投入之间并非相通或一致，二者在教育活动中往往存在一定的张力。这使得学校的优劣并不能单从它拥有的物质资源的充足量来衡量，而是通过对有限物质资源的利用情况、利用效果得以体现。倘若缺乏对主观性教育因素的关注，无视物质投入在受教育者身上的有效转化，那么即使是物质充足的学校，它在培养学生的素质、能力方面也可能是失败的。因此，教育物质与精神之间关系的平衡才是实现教育均衡的关键。
（三）差异与均等
由于义务教育的公平性并非仅仅局限于物质资源、师资和生源的分配的平等，还涉及对儿童心理和精神的关注，所以鉴于儿童精神、心理的多样性特征，以及义务教育之前儿童已存在的能力、素质上的差异性储备等，义务教育所追求的均衡实质上是一种有差异的均等。所谓均等即外在投入的平均化、普遍化以及受教育机会的平等，它是教育均衡本身的条件性保障。而差异则以承认个体发展的不平衡为前提，重视教育的内涵，主张为儿童提供恰切于其个性的教育，是均衡化义务教育发展的目标。尽管差异与均等分属义务教育均衡化的目标与条件，但它们彼此却又互为条件。差异通过“给每个人应得而不给予不应得”实现教育机会的平等，而均等虽然强调的是量的平等和机会的普遍化，但是鉴于义务教育阶段部分学校具有积淀性的优势，外加儿童的能力与其家庭经济、地位并不一定存在对应关系，所以这种均等也意味着给予弱势群体或学校以必要的关照和倾斜。
只注重差异的义务教育，往往容易夸大校际以及学生之间的差距，进而不仅容易掩盖阶层差异对儿童受教育机会的影响，造成弱势阶层儿童对自身学习能力的否定性认识，也容易忽视受教育者后天能力的培养，进而造成受教育者的片面发展；而只注重均等的义务教育，由于强调的是划一性、整体性，漠视存在于学生、校际之间的差异、个性和特色，进而一方面容易使部分学生的能力得不到发掘和提升，另一方面则是掩盖校际间本有的差距和差异，使义务教育阶段的学校系统陷入“好学校更好、弱学校更弱”，或是“特色学校难特色”的怪圈中。
三、实践之维：义务教育均衡发展面临的条件性束缚与障碍
（一）三重“依赖”：义务教育均衡化的条件性束缚
既然个体、教育、社会之间呈现圆环式的交互作用，那么，义务教育的均衡化某种程度上不免受到三种因素的影响和制约，即：（1）“人”的因素。包括受教育者的心理、个性特征和成长背景等。这些因素直接涉及义务教育精神均衡的问题，因而对它们的了解和把握直接关系到义务教育发展方向之定位的合理性；（2）文化、观念和习惯。包括家长、教育者及相关人士习惯于持守的观念、立场，受教育者所在地域的文化、习俗，以及各学校自身的教育积淀和惯习。这些因素会不同程度地影响校与校之间生源和师资等方面的实质均衡，涉及受教育者的精神和心理，并决定不同学校各自教育特色的凸显及其发展前景；（3）社会因素，包括社会的发展需求，以及学生家庭的支付能力、社会关系网、政治地位和家长的学历。
义务教育衔接具有地位象征的高中和大学教育，后者对生源的限制，决定教育竞争在义务教育阶段无法避免，只要义务教育无法排除家庭经济资本、社会资本的运作的影响，只要学生的家庭背景可以通过学前教育、家庭教育的强化而发挥优势，那么义务教育所追求的起点公平只能是相对的。如此，学校只有真正获得独立，“只有使自己为儿童提供的机会直接受他们社会出身的制约有所减少，才能完成自己的使命”[7]。而这对当前的义务教育言，却是可想而不可达成的。
另外，文化和观念源自历史和社会的长期积淀，甚至以“惯性”的形式无形中束缚和影响着人的思维和行动。因此，义务教育的均衡化尽管也要求精神的均衡，要求消除学校、班级间的等级划分，然而过去校际间的等级划分已使得人们对不同学校形成了优、良、差的固化认识，加上学生家长的从众心理，即使取消名号，曾经的“好学校”依然会在家长心中占据重要位置。好学校在长期的积淀中已形成的良好的教学传统、管理经验和学校文化，往往使得他们更可能高效地利用和消化现有的教育资源，这使得表面上分配均等的教育资源因为利用和转化的差距，非但无法抹去校际间实质意义的不均等，反而将这种均等掩饰和合理化。同时，城乡学生之间拥有不同的文化和知识背景，也使得他们在文化的融入上存在差距，这些差距如果得不到应有的重视，很容易造成农村学生心理上的弱势。
（二）精神的内隐性与教育的长效性：精神均衡的实现障碍
义务教育的均衡化需正视精神与物质之间的关系。因此，只注重物质投入，忽视物质与受教育者精神之间的相互转化；强调物质的第一性，持守精神的从属性；只重视入学机会的均等获得和师资队伍学历比重的硬性规定，忽视出身不同背景文化的受教育者在融入新学校中存在的心理上的适应与不适应问题，以及他们情感关怀的需要与缺失问题等等，无疑体现的是对精神均衡的漠视与忽略。从当前的义务教育均衡化的实践看，义务教育均衡化的着眼点，基本是围绕教育经费投入渐次展开，而城乡、区域间的帮扶活动和联动计划，虽说是对薄弱地区师资力量的重视和保证，然而，不管是围绕教师还是基础教育设施，义务教育的均衡化，实际上存在一个前提假设：弱势群体和社会弱者的教育困境，源自他们物质生活的匮乏和窘困，源自师资和教育资源分配的不公等这样一些外在于儿童个体精神的制约力量（暂且称之为物质制约）。而他们遭受的歧视和教育排斥，只被当作从属于物质的第二性制约力量（暂且称之为精神制约）。这种假设的基本逻辑是，只要物质问题得到解决，教育的歧视和排斥等问题也就迎刃而解。殊不知，受教育者在学习上面临的教育困境并非仅仅与教育物质资源的配给有关，而可能与城乡二元结构所造成的农村学生对教学内容编排和学校文化的适应与理解等问题有关。
然而，当精神的重要性在义务教育均衡化中被重新提及时，如何使精神均衡在义务教育均衡化的实践中有效地表现出来，使不同家庭或阶层背景的受教育者避免受到这样或那样的歧视与排斥，却是困难的。这主要得自精神的内隐性与教育的长效性问题。由于受教育者的精神往往是其成长的背景文化、习俗和习惯与他们的个性特征、能力和特长之间的杂糅。这些个性、能力和特长在义务教育的有限阶段经历着由不成熟到成熟的发展过程，甚至始终处于不成熟或隐没的状态，这便导致他们在学习、生活中表现出的行为、能力和态度可能是一种假象，而真正的精神元素并未凸显出来，甚至仍旧内隐于个体的心灵之中。这种情况下，义务教育对精神均衡的诉求，无疑要求存在于个体身上的心理、精神文化及其它个性特征成为学校教育方式选择和教学内容编排的重要依据。这对教育者和教材编写者的能力、情感和价值观都提出了极高的要求。然而，且不说教育者与教材编写者之间对儿童的理解也可能是多元的甚至矛盾的，单是一统化的教育体系，有限的义务教育年限和教育的长效性，就足以使他们对受教育者的认识成为不可能，甚至无法避免受教育者能力、个性、背景文化被筛选和改造的可能。正是这样的原因，易使当前的均衡化实践越发搁置或隐匿精神均衡的重要性，使其成为玄而又玄的问题。
（三）利益与竞争：差异与优质的易“异化”问题
布迪厄在《实践与反思》中不仅将学校、教育视作独立的场域，而且认为它们分属社会场域的子场域[8]，并认为场域内拥有不同资本的个体或部门间存在竞争，这种竞争的焦点就在于谁能够强加一种对自身拥有的资本最为有利的原则[9]。如此，就学校教育言，一方面反应在家庭经济能力、社会关系、家长文化程度和教育期待上的各类资本会以合力的形式间接影响教育选拔、分类和评价机制，以及学生学习素质和学校的名望等；另一方面学校本身也会成为相对于社会其它部门的利益体，即不仅存有维持自身生存的需要和争取名望、地位的欲望，而且它内部的成员之间也会出于自身利益的考虑，希求地位的改变和名望的获取，这使得义务教育的学校也难以避免基于利益的竞争的驱使与诱导。
这样一来，其一，既然好教师与好生源之间存在循环作用，鉴于曾经拥有“好学校”之称的学校更容易吸引好生源，那么高学历、高职称教师会向城市地区和好学校流动，而好生源也会冲着学校高质量的师资队伍而流动；其二，既然家长对孩子学习成绩以及升入好学校的关注与期待除出于对孩子未来的考虑外，也不同程度地出于对家族声望和自身面子的争取和维持，那么出于这样的利益动机，他们往往在前义务教育阶段会对孩子的教育进行多方投入，甚至依凭社会关系网及其经济的支付能力设法将孩子送入好学校。这样，即使学校间不存在师资力量的差距，然而拥有优势背景的家庭向某些学校的聚集加上家长、学生的从众心理，便易使优势家庭所选择的学校拥有看不见的名号，进入连锁式的良性循环中；其三，既然校方也是一个利益体，而他们最核心的利益就在生源和升学率，那么为保持生源数量和质量而进行的某种修饰性的宣传便容易成为学校决策必然考虑的环节。如果这种修饰与学校的实际能力存在较大偏差，那么这样的学校不免扮演欺骗的角色，这不仅对学生造成伤害，而且在价值引导上也成为学生的负面榜样。其四，既然政府相关人员以“效率”衡量其业绩，而义务教育的均衡化不仅需要大量财力、人力的投入，单是这些投入转化为教育实效的缓慢和长期性，再加上均衡过程中各种利益牵涉，便易使政府决策中既难以避免价值的潜在偏离，也难以客服“数据”偏爱。而数据本身来自人为的统计测量，它依赖于一定的时间、人力、财力的投入、测量方法以及被调查地区和学校的配合情况，任何一方面的不充分或失真，往往都会影响数据本身的真实性和准确性。同时，在均衡的成效与教育者、地区行政官员的业绩挂钩的情况下，对测量数据的迷信，也容易掩盖数据获得背后的权力运作。在没有切实的权力、数据测量的监督机制的情况下，义务教育的均衡化不免流于形式。
总之，义务教育均衡化对各校间优质师资的均等配置的要求，对学校名号等级差异的拒斥，对生源数量与质量的均等分配的诉求，都默认义务教育的学校和教师及其他相关人员和机构并不存在利益动机，并认为高质量的教育缘于师资队伍，进而忽视了好教师与好生源之间的交互作用和依赖，这使得义务教育的均衡化诉求限于理想层面。由于基于利益的竞争是以暂时性地威胁、削弱或限制另一部分人的利益为前提，“任何社会主体，无论是个体的还是群体的，为保护自身利益或因偶然性而获得的特权，无疑都会采取种种方式来阻碍其他多元主体的侵犯和挑战，建立起垄断性质的保护壁垒，尤其是当利益或资源的总量无法满足所有人的充分需求的时候”[10]11。因此，在不主张补偿原则、在社会各方力量不均衡的情况下，学校竞争纵使表面遵循的是自由、平等，对弱势家庭的学生言，除非他们拥有特殊的资质和素质，否则只能成为优质教育机会的较少获得者甚至成为这种机会的牺牲者。也正是如此，科尔曼断言，“由于存在差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现”[9]。
四、优质均衡：义务教育均衡发展的实践之路
尽管从现实条件看，教育相关人员的利益趋向、精神的内隐性和教育的长效性等，难以使前文中提及的三层关系达到平衡，进而使均衡本身的公正性曚昽化。然而，“难为”并不意味着不可能，而只是表明这种可能实现的程度，甚至可以说，对困境本身的发现也正是路径的另一种显现。前文中提及的各种困境正表明，在具体寻求均衡化义务教育的能为之前，我们必须明确两个问题：在公平原则的规约和现实条件的束缚下，义务教育究竟可以追求什么样的均衡？通过什么途径才能达到或接近这样的均衡？
显然，现实中的义务教育不仅对地方政策和经济发展水平有较大的依赖，而且还要适合于儿童。既然儿童在生理、心理及能力上存在超长儿童、一般儿童和特殊儿童之别，那么，义务教育不仅要对部分儿童实施精英教育，也要对另一部分儿童实施特殊教育，甚至在一般水平的儿童间实施个性化的教育。如此，均衡化义务教育一方面只可能在相同或相近的范围内成为现实，并需适合地区特点、符合地区实际，另一方面还需依照教育特有的规律和属性，使有不同教育需求的儿童都受到关注、享受适合他们的教育，促进他们在不同背景条件下的不同程度的发展和进步。这意味着，当前的义务教育不能也无法实现校际间的绝对均等，而只能通过对质与量的关系的处理实现。由于涉及“质”的问题，那么这种可实现的均衡化教育便是一种优质均衡。
优质均衡总体上体现的是质与量的统一，它对义务教育而言，不仅意味着区域内校际之间资源投入在质量上的普遍优化和数量、类型上的均等化，也意味着学校自身消化和转化资源的能力与它所获得的资源之间的恰切关系，同时还意味着学校各自特色的普遍凸显和学生个性、特质的普遍关注。优质均衡的实现实际上依次经历三个阶段：资源在区域内校际之间的均等配置、不同学校对这些资源的消化与转化、学校各自特色的凸显和教育内涵的提升。其中，第三个阶段既是优质均衡实现的途径，也是优质均衡本身的意指所在。因此可以说，优质均衡的实现，正如有研究者所说，必须要求具备几个现实条件：即教育的硬件设施在区域内各学校的基本均等，较高学历和较高职称的教师在各校中比例的基本均等，幼儿园、小学和初中各学段的衔接，当地教育部门对优质教育的正确把握和支持以及对教育长效性的宽容，学校管理层和教师寻求自身特色、内涵的精神动力[11]。这些条件究竟如何满足呢？我们可以从北京石景山区、甘肃庆阳市和重庆万州区等较为成功的均衡化实践中汲取经验。
石景山等地区的均衡化实践①，总体上存在以下几个方面的共同点：（1）变被动为主动，通过把握区域特征（如：区域经济、政策与文化的特点、优势与特色；人口的数量、分布与变动情况；户籍管理、税收机制）、了解群众呼声、征求群众和社会意见，将教育“外因素”的干扰转变为均衡发展的资源、动力和灵感来源，从而实现了教育内外因素的有效结合和统一。（2）将义务教育均衡发展置于区域教育现代化进程中的显著位置。倡导教育率先发展的同时，兼顾教育对区域经济、社会发展需求的服务功能。进而弱化了义务教育单方面的“依赖”角色，强化了政府的教育责任。（3）教育资源配置上，硬件设施的标准化配备与师资力量的比例分配同时并举。在顾及教师利益需求的基础上，通过提高津贴、灵活职称评比制度，增强教师自我优化的动力。通过改造基础设施，美化校园环境来改善办学条件，激发教师工作热情。同时，通过专业培训与榜样示范的结合，以及特教支教、讲座和带徒等方式，促进骨干教师队伍的发展、壮大。（4）教育质量提升上，内涵发展为先，优化管理。以课题研究为载体，通过开展尊重生命、尊重价值的课堂改进行动，以及学校文化特色的开发，发掘学生潜能，提高学生综合素质。（5）学校的集群化发展与优质教育资源覆盖面的保障。通过“打捆联建”和优质学校与薄弱学校之间的“强弱联合”，拓展优质教育的覆盖面。同时，发展公办幼儿教育、特殊教育和职业教育等，实现各级教育的协调发展。
总之，义务教育自身的局限和特点以及它对公正原则的遵循，决定它只能在区域内寻求优质与均衡之间的恰切关系。这一关系的有效处理，依赖于义务教育中精神与物质、个体偏向和社会依赖等各自关系的平衡，因而必然经历长期的、曲折的过程。这也意味着，我们不能用对均衡化的理想认识来苛刻地要求和测量当前义务教育均衡化实践的成效，而是以宽容、友好的态度，认识义务教育面临的困境，并帮助它走出困境。
资料来源：2010年11月22日于南京师范大学召开的全国“城乡统筹背景下义务教育均衡发展经验、挑战与趋势”学术研讨会上的相关报告。
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(文见《教育发展研究》2011年第6期，正式发表时略有调整和改动。)