教师绩效工资制的潜在影响
吴全华 教授 教育学博士
华南师范大学教育科学学院现代教育研究与开发中心
[摘 要] 教师绩效工资制易被片面地理解为一种以货币为惟一标尺度量教师工作绩效的工资分配方式。这种理解带来的潜在后果一是降低教师对工作的特殊品质的兴趣，进而降低甚至夷平教师工作的品质；二是使作为手段的货币目的化、教育目的手段化，使教师的教育人格逐渐消遁，而市场人格却逐渐突显；三是使教师以前受“良心”驱策的纯粹利他行为后来出现时都会带上清清楚楚的算计性，使教师自行抑制甚至贬斥、否弃他人无法作硬性规定的由“良心”驱策、心灵觉悟而生成的纯粹利他行为。
[关键词]教师绩效工资制；纯粹利他行为
教师绩效工资制是以教师工作绩效为依据分配教师劳动报酬的方式。一般而言，与非绩效工资制相比较，教师绩效工资制是一种激励和调动教师工作积极性、增加教师劳动投入的更为有效的机制。但教师绩效工资制往往易被片面地理解为只是以货币为标尺度量教师工作绩效的工资分配方式，由这种理解出发，教师绩效工资制的实施对教师工作和教师的发展会产生潜在的消极影响。有鉴于此，本文围绕这一话题试做一具体分析。
一、以货币作为度量教师工作绩效的惟一标尺会降低甚至夷平教师工作的品质
绩效工资制通常有两种形式，一是部分绩效制，二是全额绩效制。部分绩效制即将一个员工工作的部分工资与其工作绩效挂钩，其他部分的工资则作为非绩效部分发放；全额绩效制即将员工劳动所得都与其工作绩效挂钩，即员工工作有一份绩效，则有一份工资，否则的话，分文皆无。无论是部分绩效制形式，还是全额绩效制形式，绩效工资的分配都是以绩效评估为依据的。这也就是说绩效评估是分配绩效工资的前提、依据，只有以绩效评估为前提、依据，绩效工资的分配才具有合理性、合法性。同样，教师绩效工资的分配也是以绩效评估为依据的。教师工作绩效可分为结果性绩效和过程性绩效。结果性绩效是教师工作的教育效果、教学成绩和教科研成果三者之和。
[1]过程性绩效是指教师的教育工作时间、教学工作量、对教学常规的劳动投入、教科研时间。教师工作绩效的评估可单独以结果性绩效为内容，当然也可将结果性绩效与过程性绩效两者结合起来。但无论教师工作绩效评估的内容如何，一旦实行绩效工资制，就将使教师工作绩效和教师绩效工资相对应，使两者形成一种一一对应的确定关系。
不难发现，在教师工作的结果性绩效和过程性绩效中都存在可直接量化和不可直接量化的因素。在结果性绩效中，教学成绩是可量化的，而教育效果和教科研成果是不可量化的，至少是不可直接量化的；在过程性绩效中，教师在教学工作常规上的劳动投入是不可直接量化的，教育工作时间、教科研时间、教学工作量或课时数是可量化的，但一定课时数的教学效果又是不可量化的。教师绩效工资的分配，对可量化的因素可以量化值为依据，对不可量化的因素则可以所评定的等级为依据。但无论是以量化值为依据、还是以所评定的等级为依据来分配教师绩效工资，如果只是以货币为标尺去度量、比照教师工作绩效，其结果确定的都只是教师工作绩效的货币数量。但教师工作绩效的货币数量本身所表征的是教师工作绩效的货币等价物，而不是教师工作绩效的品质。当今时代的货币经济与以往的以物易物的经济不同，货币作为交换的中介，其本身是纯粹功能化的，是去质料化[2]的，或者说是无质的，因而是无质的差异的，如果说它有质的话，那么，它的量即为它的质。它作为交换的中介之所以具有价值“就像一夸脱的度量具有经济价值，并不是因为它是材料和劳动产品——而是因为它是用来做度量的。”[3]正因为货币是作为度量手段发挥作用的，因而它在不同事物面前是中立的。它作为中立者是无视不同事物的不同品质的。同样，用货币作为标尺去度量存在品质差异的教师的工作绩效，货币也是无视教师工作绩效的不同品质的中立者。就上述结果性绩效中可量化的教学成绩而言，即使同一教学内容的教学成绩或学生的考试分数相同，分数的品质却是不同的，或者说相同分数所内含的学生所获得的内在性发展是有差异的。而这种差异从学生所受教育影响的角度来看是教师的素质、实际才能和努力不同所致。因而，如果只是以货币为标尺来度量教学成绩，那么，一定量的货币成为了度量教学成绩的惟一标准。但这一标准是数量标准或形式标准，而不是不同分数所内含的学生品质发展的标准，也不是教师素质及其教学行为品质的标准。这里，货币的多少便是教学成绩这一教师工作的结果性绩效高低的惟一标志、标识。就不可直接量化的教师工作绩效因素而言，对不可量化的教师工作绩效因素评估之所以采取等级评定的方式，是因为这些因素本质上是以其特有品质的方式存在的，等级评估方式是评估它们的品质差异的恰当方式。但以所评定的等级为依据来分配与等级相对应的绩效工资时，如果只是以货币为尺度，其结果与分配可量化因素的绩效工资时一样，一定量的货币成为了度量存在着品质差异的各等级的惟一标准，但一定量的货币本身是不反映各等级的品质差异的。
所以，如果只是以货币为标尺度量教师的工作效绩，对教师工作绩效的评估是否采取量化的方式是无关紧要的。因为在货币这一尺度面前，教师工作绩效的品质上的差异都转换成了量的差异，而这种转换会降低甚至夷平教师工作品质的差异。只是以货币为标准、度量手段，将货币这种与教师工作品质完全异质的外在标准强加在教师的工作之上，现实中所有的那些存在品质差异、按品质进行划分的教师工作都将简化成一种纯粹的数量关系，或减约为货币的多与少的关系。并且，货币具有一种这样的特殊能力，它能把最高和最低的教师工作品质都同等地归纳为货币这样一种价值形式并因此把它们都置于同一水平上，而不管教师工作品质的高低，教师工作所存在的所有品质上差异都在货币那里找到了它们的统一的货币这种等价物。在此，“货币实现了所有实际经验形式的特殊品质和单方面品质的最大程度的简化。”[4]当品质之间的差异被简化为货币数量上的区别的时候，就会使教师在主观反应上将自己工作品质上的差异与其货币等价物在数量上的差异看作是一致的，就会使教师对他们的工作以获得了多少货币的方式来进行评价，而对于教师工作的不同品质的价值，他们仅仅是把它们看作是实现其货币价值的一个功能。当教师对自己的工作品质的看法只是通过其货币价值来评价的时候，教师工作品质的差异最终就失去了意义。因为货币通过把教师工作品质的差异约减为数量上的差异的方式，一方面使教师工作的所有品质溶解、消失在数量关系中了；另一方面使不同教师和同一教师对不同工作品质进行比较、区分变得没有必要了。这样，货币的数量关系就会越来越占据优势地位，将自己的工作建立在货币的数量关系上就会在教师中变得越来越深入人心，就会使教师对工作重数量而轻质量，就会使教师把更多的注意力投向他们的工作可以兑换的货币数量上，而不在乎所有工作的品质上的差异。而这种注意力的投向将降低教师对工作的特殊品质方面的兴趣，进而造成的后果是降低甚至尊夷平教师工作的品质。所以说，在教师绩效工资制的实施过程中，只是以货币为标尺度量教师工作绩效的标尺将使教师的工作去品质化、均平化。
二、货币的目的化、教育目的的手段化会使教师人格物化
教师工作或职业生活的目的以教育目的为根本。工资是教师整个生活包括职业生活的手段。在实现教育目的的众多手段中，以一定量的货币形式体现的教师工资因为是教师生活的手段进而成为实现教育目的的手段之一。但在教师绩效工资制的实施过程中，如果只是以货币为度量教师工作绩效的标尺，就使货币成了目的，而教育目的或教师职业生活的目的则成了手段。
相对于按绩效分配工资的工资分配方式，可称为非绩效工资制。以非绩效方式分配给教师的工资是教师工作的“酬金”（这种“酬金”在有的国家和地区以“年金”的形式体现）。之所以按“酬金”形式分配工资是因为教师的工作与牧师、医生、公务员的工作一样，主要是一种观念性工作，对于“这种观念性工作不能够用任何数量的金钱来衡量，致使用‘量身打造’的方式来支付酬金变得无法实现。支付诸如此类工作的酬金的唯一重点在于，要为工作者提供一个适宜的生活水平，而不是要在酬金和劳动成果之间提供一种客观的对等。”[5]实施非绩效工资的情况下，教师并不是没有工作绩效，但分配给教师的工资不是针对教师工作绩效的，“在这里，工资聚焦于个人因素上，排除了一种精确的客观等价值物，”[6]“聚焦于个人因素”给予教师工资的目的是为了使教师获得与其社会地位相称的生活有一定的质量；如果给予教师的工资能保证教师获得与其社会地位相称的生活质量，教师就获得了与其社会地位相应的职业尊严，进而就为教师自觉、积极地工作提供了一个重要的内在前提。在此，工资与工作绩效的关系是一种幕后与台前的关系，工资只是作为教师工作的背景性因素发挥作用，只是教师整个生活包括职业生活的手段，工资是为教师生活而存在的。此时教师职业生活的主要调节者是教育目的，而不是工资。
与非绩效工资不同，绩效工资是对教师全部或部分劳动按比例地偿付。这种按比例偿付工资的比例形式是“绩效工资/劳动投入”。这里分子与分母是按比例增加或按比例缩小的。这种增加与缩小的关系即教师工作或劳动投入多，则偿付给教师的绩效工资则多；反之，则少。此时，如果只是以货币为标尺度量教师的工作绩效，就会使教师的工资与他的工作绩效两者形成一种逻辑上严格的因果关系，即绩效是因，工资是果。这样一种因果关系将改变工资和教育目的在教师职业生活中的关系。当教师的工资以非绩效形式分配时，工资是事前的或劳动投入之前就确定了的，因而教师无须对工资作理性算计，如果要理性算计的话，教师应算计的是劳动投入与实现其岗位职责的关系，或者说要算计的是劳动投入与实现教育教学目标之间的关系。此时工资对教师来说是实现教育目的的手段；更准确的地讲，工资只是教师工作获得一定绩效的间接手段，因为由工资达至一定的工作绩效还须以教师对由工资引发的职业尊严为中介。而根据教师的工作绩效按比例偿付给教师工资、并只是以货币为标尺度量教师工作绩效则不同，此时货币成了度量教师工作绩效的惟一标准。这种标准的引导作用使教师总是要去算计其劳动投入与绩效工资的关系。由于这种算计，先前的手段与目的的关系完全被改变。货币马上由幕后跳到台前，排在了教师工作的根本目的——教育目的的前头，猛然窜升为教师工作的目的。在此，货币成了处于上位的“统治者”，教育目的则处于下位。由教师劳动投入形成的过程性绩效是为了达至结果性绩效或者说是根本上为了教育目的实现，但在以货币为惟一度量标尺的情形下，所有的过程性绩效均被货币俘获，成为获取一定量的货币的手段；与此同时，结果性绩效也没有独立的意义，它也降格获取货币的手段。这也就是说，作为手段的货币僭越了教育目的，货币目的化了，而教育目的却手段化了。在此情形下，教师工资部分绩效化的结果是教师职业的部分目的的手段化，教师工资的全额绩效化是教师职业的整个目的的手段化。尽管作为手段的货币的目的化能产生可预测的提高教师工作积极性的效果，但与此同时也会对教师的人格、精神产生严重的不良影响。
正因为货币的目的化，货币就成了教师职业生活兴致的中心和统一的尺度，成了他工作行为的统合物、汇聚点。这集中体现为在教师的实际工作中，货币成了主要调节者，而工资非绩效化情形下作为主要调节者的教育目的则退居其次，并被抑制在金钱水平下。因而教师与教育目的的心理距离较以前疏远开来。以往对货币拒不从命的教师的工作动机、教师的职业生活的想象乃至教师的人格，此时都服从于货币的摆布。在货币的摆布、支配下，教师的职业动机被严重扭曲，这正如家长对其子女平日取得的好的学习成绩施以频繁的金钱奖励会严重扭曲他们的学习动机一样。不仅如此，教师的职业生活的想象是物化的，而不是观念化的，或者说不是由教育价值观、教育目的观主导的。因为货币的目的化，会使教师在现实中将他的劳动投入视为与一定量的货币进行交换的交换物，视为像商品一样的货币的等价物；在他将他的劳动投入与一定量的货币的交换过程中，他的教育人格逐渐消遁，而市场人格却逐渐突显。他总象个生意人，他工作着即经营着，经营着他的工作或劳动的“市场价格”。尽管人的价值不能以任何量化的标准来测度，也不可能仅仅通过货币价值的增增减减来确证，但货币的目的化，使教师把他作为教师的素质乃至他的整个人格当作一种储存于他自身之中的客观品质，总把这些客观品质当作物来估价它们的货币价值，并且总是意欲通过货币来表达这种客观品质的价值，因而他将他自己转化成了对象，转化成了“绝对的物品”。
三、教师职责被“标价”会使教师自行抑制甚至否弃纯粹利他行为
凡实行绩效工资制，无论是部分绩效工资制、还是全额绩效工资制，其直接目的是为了调动员工的积极性。实行教师绩效工资制也不例外，其直接目的是为了能调动广大教师的积极性，进而提高育人质量。之所以要采取绩效工资制而不是其他方式来调动教师的积极性，是因为在教师绩效工资制的制定者看来，现实中教师工作的积极性是不高的或不怎么高的，他们的劳动投入总体上是与提高教育教学质量的要求不相匹配的。而教师工作的积极性之所以不高，是因为“大锅饭”。吃“大锅饭”把教师养懒了。这里，“大锅饭”是教师懒惰或积极性不高的原因，教师懒惰是大锅饭的结果。要破解这一因果律，就应实行“多劳多得”的绩效工资制。而教师们之所以会踏上“多劳多得”之路，在教师绩效工资制的制定者看来是因为教师如其他人一样是逐利的，而教师之所以逐利又是因为教师与其他所有人的人性一样是利己的。因为你是利己的，利己是你的本性，因而你肯定会逐利，肯定会通过多劳而获得更多的经济利益。这里，人性利己即为现代经济学的“经济人假设”。现代经济学正是建立在人性利己这一人性假设的基础之上的，其理论正是人性利己这一人性假设推演的结果。实施绩效工资的观念基础和形上前提便是这里的现代经济学的“经济人假设”。
将激励教师的措施包括这里言及的绩效工资制建立在“经济人假设”的基础上或以“经济人假设”为前提，无疑具有它的合理性。教师是凡人而不是圣人，通过对日常生活的观察，我们便可发现利己性是教师作为社会存在的社会性的一个侧面。教师的利己性会使教师会逐利，会与他人竞利，而竞利的过程则是教师较非竞利的情形下更高程度的劳动积极性的发挥过程。这一过程无疑能增强管理者对教师行为的可预见性。但将人性设定为利己性是十分片面的，由此出发，在实施教师绩效工资制的过程中只是以货币作为度量教师工作绩效的标尺，其激励作用也是十分有限的。因为它对教师的纯粹利他行为基本无效甚至会排斥教师的纯粹利他行为。“成本—效益分析是现代经济学的基本方法之一，该方法虽对‘利已’行为十分有效，但对‘利他’行为却基本无效。因为‘利已行为’归根结底是一种利益交换行为，能够形成价格，显示出该行为的成本和收益，但对‘纯粹利他’行为，经济学却很难做成本或收益的实证分析，这并非因为纯粹利他过于稀少，而是‘纯粹利他’没法用‘价值’或‘价格’来衡量，也因此‘纯粹利他’成了现代经济学的盲区。” [7]这也就是说，建立在“经济人假设”基础上的现代经济学对利己行为是有效的，因为利己行为可以形成价格而有价格，但对纯粹利他行为则是无效的，因为对于纯粹利他行为，我们很难做成本或收益的实证分析而没法确定它的价格。教师作为人，他们的社会性除了利己性外，还有纯粹的利他性一面；更为重要的是，纯粹利他是教师这一职业的本性。教师的纯粹利他性集中体现为长期以来人们一直强调的教师专业精神之奉献精神。人们之所以将奉献精神视为教师的职业本性，是因为没有奉献精神就不符合教师专业品质所规定的师德要求，因而也就不符合教师职业作为专业的要求；同时，一个没有奉献精神的教师也是难以胜任教育工作的，他的教育生活的幸福指数也会大打折扣。从现实来看，我国中小学教师总体上是讲奉献的，只不过具体到不同的教师个体那里，奉献精神的大小不同而己。这也就是我们时常能听到教师说自己是在“凭良心工作”、“干的是良心活”的原因。这里所谓的“良心”即教师对教育价值的理解和对教育事业的神圣感、责任心所开启、生发的道德良知。正因为有着这样的道德良知的挺立，尽管他们的付出与他们的所得很多时候不成比例，但他们仍持守着对教育事业的奉献精神。
因而，如果我们把师德作为绩效考核的内容，并以货币为惟一标尺来度量考核的结果、分配相应的绩效工资，强硬地将没法“标价”而不能“标价”的教师由道德良知激发、驱策的纯粹利他行为也“标价”，收编进“效益/成本”的核算范围，无论“成本”考核的主体是单主体，还是多主体；无论“成本”核算的结果是量化值，还是定性的等级，或是两者的综合，那么，其结果一方面是教师的纯粹利他行为性质即刻被改变，即改变为利己性的；另一方面是以前教师凭道德良知驱策的纯粹利他行为后来出现时都会带上清清楚楚的算计性，都会使教师对不能进行理性算计的纯粹利他行为进行“效益/成本”的理性算计，而这种理性算计会使教师自行抑制甚至否弃他人无法作硬性规定的由道德良知驱策、由心灵觉悟生成的纯粹利他行为，其目的是为了降低“成本”而相对地提高“效益”。更可怕的是，天长日久，对“效益/成本”的理性算计会逐渐成为教师的性情倾向。在这种性情倾向的支配下，教师会成为斤斤计较的纯粹的“经济动物”，他们的劳动会去精神化，他们的道德良知会消弥。所以，当以货币为惟一标尺去度量师德时，显然是在以“劣币”逐“良币”（教师的“良心”），显然不是利德而是悖德，显然不是有利于教师队伍素质的提高，而是会造成教师队伍素质的下降。
参考文献
[1]刘淑兰.教育评估和督导[M].上海：华东师范大学出版社，2000.149.
[2]这里所谓的去质料化是相对于质料化而言的。以物易物，如以牲畜交换棉布时，交易双方所交换之物是质料化的，其本身既是交换的中介，也具有使用价值。而货币经济时代，货币作为交换的中介，它是以符号化的形式来表征事物的价值的，而其本身是无使用价值的，或者说是去质料化的。去质料化的典型形式是纸币。
[3][4][5][6]德]格奥尔•西梅尔.货币哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2007.425、491、855、854.
[7]赵磊.现代经济学为何对“经济人假设”情有独钟[N].光明日报，2010-1-5：10.
（文见《教育发展研究》2010年第12期，正式发表时略有修改和调整。）