职业教育发展终身化趋势及其思考
汤霓 石伟平
（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）
摘要：职业教育终身化表现在构建完善的终身职业教育体系，关注个人通用技能，发展内容多样、形式灵活的职业教育以及关注个人生涯发展。目前，我国建设人力资源强国和经济发展的需要对职业教育终身化发展提出了诉求。借鉴国际经验，我国职业教育终身化发展应当从构建中国特色的终身职业教育体系，注重非学历、非正规的成人职业培训，强化职业院校功能的多元化、综合化，提供个性化的职业生涯可持续发展服务入手寻求对策。
关键词：职业教育终身化 终身教育
上世纪末以来，终身教育的国际教育思潮对职业教育终身化的发展产生了巨大的推动作用。职业教育终身化要求将职业教育贯穿于人生的不同发展阶段，旨在使人的职业发展成为一个有机的整体，其涉及学历、非学历，正规、非正规的职业教育和培训体制内、外的多种教育与培训形态，为人提供具有相当灵活性的职业教育学习类型。进入21世纪，职业教育终身化发展成为各发达国家和地区职业教育改革的重点。本文拟从吸收各国改革和发展经验入手，寻求完善我国职业教育终身化发展的对策。
一、我国职业教育发展终身化的诉求与瓶颈
职业教育终身化的国际经验为我国职业教育的发展提供了参考方向。进入新世纪，我国国家战略建设和经济发展的需要提出了职业教育终身化发展的积极诉求，但同时也存在着一些瓶颈制约。
（一） 我国职业教育终身化发展的诉求
首先，建设人力资源强国战略对劳动者本身提出可持续发展的要求。党的十七大提出“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）强调“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”。事实上，目前我国劳动力资源数量庞大，劳动力素质却存在着较大差距。例如，我国目前共有1.5亿农村劳动力处于流动状态，其中9800万为常年在外务工劳动力。同时，农村还有大量剩余劳动力，仅40岁以下的就有5800万。【6】然而，近期以来我国沿海地区陆续出现“民工荒”现象，用人单位反而找不到合适的劳动力，劳动力供给存在着严重的结构性短缺。可见，农民工“量”与“质”的矛盾亟需对其加强技能培训，强化职后继续教育，提高其素质经验。另外，我国传统的生产方式倾向于把复杂的生产工序分解成简单的生产劳动，这样一来劳动者的技能单一，其素质经验也不利于个体可持续发展。而人力资源“质”的提升，必然要求劳动力逐步从过去发展单一技能走向整合多技能、培养高素质上来，从而对劳动者本身提出可持续发展的要求。
其次，金融危机后产业结构调整、经济增长方式的转变对从业者素质提出更高要求。2008年经济危机之后，我国必然在产业结构和经济增长方式方面做出调整。一是我国产业结构的第一、第二产业结构比例逐步缩小，第三产业迅速扩大。根据2009年上半年的数据，全国的三产比例为7.8：51.4：40.7。与前一年同期相比，一产和二产比重分别下降0.3和1.9个百分点，三产比重上升2.2个百分点。【7】并且，就目前来讲，我国三产的发展余地仍较大，特别在金融、保险、投资咨询、国际法律等高层次服务业方面，更是急待发展。这样一来，产业结构的调整加快了就业层次和形式的变化，大批传统工业工人失去了熟悉的工作岗位，新的职业岗位又需要高素质的高技能或多技能劳动者。而这些因结构调整而下岗的失业者要想重新就业，就不得不参加职业培训，学习新的知识和技能，以此来增强自己的就业竞争能力。二是危机过后，世界经济发展将从原来主要依靠投资、依靠自然资源的投入，转化到依靠就业的增加、依靠技术进步和效率提高上来，低碳经济、绿色经济已经成为危机后各国重点发展的行业，这些行业都需要大量的技能型人才。【8】可以说，我国经济增长方式也正逐渐走向主要依靠科技进步和提高劳动者的素质来增加产品的数量和提高产品的质量。经济增长方式的转变引起用人单位对劳动者素质尤其是技能要求的提高，而现实中劳动者的技能又满足不了要求，以致不得不加强劳动者的职后培训，从而为经济发展服务。
（二）我国职业教育终身化发展的瓶颈
1. 管理体制不顺，职前、职后学习相分离
学校职业教育与职业培训机构之间以及各类职业学校之间，缺乏一种有效的统一管理体制，更未建立起相互沟通的机制。一直以来，职前教育主要依托职业学校的正规教育，而企业培训、社会培训、成人教育等职后教育与培训主要集中在相关劳动部门来开展和管理。可以说，目前我国的职前和职后学习基本上处于互不协调、互不沟通的情况。并且，无论是职前还是职后学习，均撇开了行业而“自立门户”，未充分考虑到学习者、学校和行业之间的需求。一是脱离了行业和劳动力市场建立起来的学校职业教育必然为学习者的职后发展带来风险和技术浪费。主要体现为职业资格证书体系的不健全，职业学校参照职业资格证书体系实施的“双证书”教育未能与劳动力市场真正需求接轨，导致学生进入劳动力市场后不能完全胜任岗位工作，而不得不继续接受培训。二是脱离了行业和学校教育的劳动力职后培训市场“名目众多”、“鱼龙混杂”，缺乏统一的管理规范和协调机制，其培训质量所能带来的真实经济效益令人堪忧。特别是当前我国劳动力市场“证出多门”，往往学习者重复学习拿到证书，却得不到学校、企业和社会之间的相互认可。
2. 内部环境不佳，学习内容、形式、方法不合适
正规学校职业教育与职后教育培训市场在教育内部资源上“各自为战”，职业教育内部环境缺乏有效的整合，具体表现为学习内容、形式和方法的不适合。一是学习内容将教育与就业截然分开，缺乏教育与工作间的衔接性和相关性。学校职业教育的学习内容现实效用不高，教材内容缺乏与需求市场的及时沟通，固定化、理论化和学术化的迹象较明显；职后教育与培训市场没有考虑到培训课程的变通性和学习者职后学习的真实实践需求，教学最终目的只在于“拿证考证”，学习内容偏重形式主义。二是学习形式缺乏弹性，正规学校教育无法为“就业者”提供转入正轨教育系统的通道，职后教育与培训市场又无法为学习者提供半工半读的现实途径和机会。三是学习方法不注重对学习者指导的延续性，忽略了对学生迁移性学习和终身性学习的培养。正规学校职业教育通常将其本身视为“终结性教育”，只指导学生完成既定的学习任务，并未注重对学生延续性学习方法的培养；职后教育与培训市场往往以具体的考证任务为目标，容易忽略学习者的个体学习步骤和个性化学习安排，缺乏对学习者自我延续学习的指导。
3．激励机制缺乏，培训前、后无制度性安排
我国目前职后培训运行系统缺乏必要的激励机制，培训使用与个人薪酬、岗位的提升缺乏制度性的安排，使得个人对培训丧失兴趣，企业也缺乏培训员工的积极性。一是职业资格证书体系的不完善，尚未建立起匹配的薪酬制度，使得个人接受培训、获得证书却未能获得职位的晋升与薪酬的增加。职业学习者投入了培训时间和费用成本却未能获得相应回报，培训前后并未体现出差别，这样必然影响到个人参加职业继续培训的愿望。二是行业企业缺乏相应的规范措施，对员工参加职业培训缺乏兴趣，不关心职业教育。这是因为国家层面上缺乏必要的机制设计，无法鼓励企业参与到员工的职业培训和学习中来。另外，对员工进行培训，员工素质的提高以及资格证书的获得，会使得员工对企业提出加薪甚至是跳槽的要求。而由于企业缺乏制度上的安排，员工培训反而成为了企业的负担，增加了企业的用人成本。这样一来，不但企业不关心员工培训，甚至也无法为员工的自身提升提供便利条件，阻碍了职业学习者的职后学习。
二、职业教育发展终身化的国际经验
综观国际上近年来职业教育发展动态，世界各国不同程度地将终身教育理念运用于职业教育领域，形成了一些职业教育终身化发展的成功经验。
（一）构建横向融通、纵向衔接的终身职业教育体系
近年来，为适应工作领域的不断变化，世界各国都一直致力于终身职业教育与培训体系的构建，以此为每一个人随时参加或退出职业教育提供条件。从国际动态来看，世界各国以发展综合性的资格框架为重点举措，不仅融合了所有教育类型（包括职业教育、普通教育、高等教育），实现职业教育与其他国民教育体系的衔接，还注重在国家资格框架下纵向延伸职业教育的层次，建立相对独立的职业教育体系。如澳大利亚1995年正式推行的资格框架（Australian Qualifications Framework，简称AQF），将中学教育、职业技术教育和高等教育的资格进行一体化，将职业教育的资格框架与普通教育的不同层级沟通起来，实现职业教育与学术教育的对接，构建普职沟通的“立交桥”。同时在国家资格框架（AQF）下，设立职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭，将职业教育从高中层次经本科层次延伸至了研究生课程。再如，英国政府为了使英国庞杂的各级各类资格证书之间能进行比较，于2000年推出了国家资格框架（National Qualifications Framework,简称NQF），用国家资格框架（NQF）整合职业教育与普通教育，形成“职业教育与普通教育的等值体系”来真正提升职业教育的地位。2008年，欧盟理事会和欧洲议会正式采用了欧洲资格框架（European qualifications framework，简称EQF）。EQF是一个终身学习框架，它涵盖了所有教育部门的资格，包括普通教育、高等教育和职业教育，旨在促进欧洲跨国间的工作流动和终身学习。【1】
（二）从关注岗位能力转向关注通用技能
20世纪70年代在北美兴起能力本位的职业教育与培训（Competency-Based Education and Training，简称CBET），逐渐成为各国职教改革的方向。能力本位运动兴起之初特别强调完成工作任务所需的操作技能，以求通过能力本位的教育与培训，使毕业生能够迅速上岗操作。然而，随着学习化社会和经济全球化的深入，职业岗位越来越强调劳动者的灵活性、创造性和承担多种任务的能力，他们的能力不再像过去那样被狭隘地规定，而应面向更多的服务。与此同时，雇主们越来越关注企业的适应力，以及新兴市场、产品及服务。这就需要雇员们具备团队合作、问题解决以及非常规化程序处理的能力。因此，精通更宽泛的一般能力成为了现代劳动者的主要要求。这样一来，学习者的学习重点发生了转变，各国教育培训部门逐渐从培养学习者的岗位能力转向了开发学习者的通用技能（generic skills）。【2】尽管各国具体技能内容存在差异，但大多数通用技能列表中都包括以下技能：沟通能力、人际和社会能力、组织和计划能力、问题解决、创造性思维、读写能力及技术运用能力。不过，最初通用技能的提出，是期望雇员能从狭隘的工作岗位走向更宽泛的岗位群，是针对岗位的可迁移性提出来的，具有明显的职业性。而近年来各国对通用技能的开发，更加强调了个人的基本素养，如读写能力、数字能力和信息技术运用能力，强调学习者的持续学习和自我提升，更加关注到了个人的可持续发展和终身学习，并且这种对通用技能的争论和改革的趋势还将继续。【3】
（三）发展内容多样、形式灵活的职业教育
职业教育“终身化”必然要求其实施过程要让更多人的参与，方便更多人的学习，这就要求职业教育的内容多样、形式灵活，使得不同个体通过不同途径、不同学习阶段的学习成果得到认可和继续，以满足个体不同发展阶段的各种需求。各国在这方面采取了一些具体改革措施，具体体现在促进正规教育与非正规教育之间的协调，强调承认以前的学业和工作经验，淡化学习者的条件限制等。如英国APL（Accreditation of Prior Learning）的实践改革，“承认以前未被认可的工作技能和经验；承认工作之外所获得的技能和经验；承认职业资格所认定的能力；承认个人发展计划的基础。”【4】突破了学校中心的局限，将非正规学习置于与正规学习同等的地位。同理还有澳大利亚职业教育改革的RPL（Recognition of Prior Learning）理论运用与实践，谋求学历教育和资格证书之间的等价，认可学生的工作经验，并给予它们与学校正规课程同等的地位。再如，韩国“个人学分银行”学习管理体制的施行，学生通过在教育或职业培训机构听课，在大学或学院作为部分时间制学生注册，获得各种国家资格证书，通过学士学位水平自学考试，获得学分或学位。除此之外，职业教育和培训模块化课程的应用和以远程教育为媒介的新型大学教育模式的出现等等，都为学习者以一个合适的起点进入职业教育学习提供了可能。
（四）从关注经济的发展转向关注个人生涯发展
职业教育终身化关注个人生涯发展，以美国进入21世纪开展的“从学校到生涯”（School-to-Career，STC）的改革运动最为著名。STC运动是美国对90年代开展的“从学校到工作”（School-to-Work，简称STW）的世界职业教育改革运动的延伸和发展。STW是针对青年失业问题提出的解决方案，主旨在于帮助学生更好地从学校向工作过渡。进入新世纪，面对以“变化”和“不确定”为主要特征的世界，STC理念选择加强普通教育，使学习者获得一种持续学习的能力，以终身学习来适应不断变化的环境。可以说，从20世纪90年代的“从学校到工作过渡”的改革理念向当前“从学校到生涯过渡”理念转变，两者的思想内涵尽管有许多共同之处，但其出发点出现了一个根本性改变。STW改革将劳动力市场的需求作为一个重要的要素考虑，从工作的要求出发，培养学生满足工作的要求。在这种理念指导下，整个职业教育体系都是围绕精确的培训目标、工作的要求和雇主的需求进行设计，学生主体地位缺失。而STC理念将职业教育的关注点移到学生个体上，关注学生个体的生涯发展，【5】这不能不说是职业教育从关注经济的发展转向关注个人生涯发展的一个重要体现。
三、启示与建议
通过考察国际上职业教育终身化发展的具体做法，借鉴国际上的成功经验，同时结合我国自身的发展基础与瓶颈制约，在促进我国职业教育终身化发展方面，可以得出以下启示。
（一）突破体制障碍，构建终身职业教育体系
首先，通过建立国家资格框架，实现学历证书教育与职业资格培训的等值，构建普职融通的“立交桥”。这其中要以建立有效、统一的学分互认管理体制为抓手，实现普通教育体系与职业教育体系的学分互换和相互承认。可以取消职校生向普通教育或普校生向职业教育升学的比例限制，以基于知识和能力结果的入学标准代替刚性的升学比例。同时还要注重以建立相互协调的职业资格证书体系为载体，并建立相应的激励机制，不仅承认先前的学习经验，还要强调正规教育与非正规教育之间的互认与协调，实现教育部门、行业部门以及行政管理部门之间的机制统筹、沟通和接轨，鼓励企业、个人参与到职业教育培训中来。其次，在国家资格框架下建立相对独立的职业教育体系，构建职教“直通车”。可以有计划、有层次地逐步推行“中高职贯通”措施，实现中等职业教育与高等职业教育之间的“跨界”。这样一来对中职入学生进行一定的考核和筛选，对有一定技能水平，希望继续接受职业教育的学生给予五至六年的学习期限，到毕业时颁发统一认证的专科层次毕业证书。另外，还应发展与普通教育体系相平行的高等职业教育体系，大力发展技术本科，逐步摆脱传统普通学术教育体系，并向上开设职业教育专业硕士、博士学位，建立相对独立的高等职业教育体系。
（二）提升就业能力，注重非学历、非正规的成人职业培训
首先，要注重对学习者综合职业能力的培养。一是可以通过加强“实践性教学”，强化“就业导向”的教育与培训，使培训者在真实的教学环境中提升综合素质。如大力开展结合“职业资格证书”的培训、工作场所学习、情境学习、项目学习与任务学习等多种方式。二是增强普适性能力的教学，注意培养职校生作为一般素质的关键能力。其次，针对新兴产业和新兴技术，注重劳动者新技能的培养。如重视信息交流技术（Information Communication Technology，简称ICT）教育，培养智能型人才，积极开展虚拟学习（virtual learning）与电子化学习（E-Learning）等；再如随着绿色经济行业的出现，“绿色工作”（green jobs）逐步兴起，“绿色技能”成为未来必须具备的基本能力。将劳动者原本的技能，融入绿色议题的范畴，也将成为未来提升劳动者就业能力的重要议题。另外，我国信息社会、知识经济、网络时代的到来引发了一系列的现实问题，非全日制学生、高学历学员的大量增加，转业培训、转岗培训需求旺盛，继续学习、再就业需求增强。可以说，职后教育与培训逐步成为了职业教育的“主战场”，成人学习者也成为了职业院校的主要生源之一。要充分认识到职前学习不再是唯一的培训时期，而应大力发展非学历、非正规的成人职业培训，将发展重点更多地放在职后培训上，注重职业培训的终身性。
（三）优化内部环境，促使职业院校功能的多元化、综合化
首先，要强化职业学校的就业功能。在现有的正规学校职业教育的基础上，加强学校的培训作用，积极为学校学生和其他社会学习者提供职业、技术准备教育，知识、技术更新教育，转业、转岗教育，职业、专业资格证书培训以及再就业培训等等。通过向多身份的学习者提供多形式的就业教育，进一步扩充现有的办学内容。其次，要注重职业学校的升学功能。随着经济增长方式的转变，产业结构的调整，产业能级的提升，高中阶段教育的普及，以及高等教育毛入学率的倍增，就业导向的职业教育的重心将会后移，而人们对更高层次职业教育的需求将随之增大，中等职业教育不再仅仅局限于“就业教育”，而应该重视学习者的升学需要，为其提供尽可能完备的升学途径与准备。可以在一定时期为学生提供分流教育，让学生自己选择就业或者升学，针对升学者要有针对性的为其提供转学教育，包括针对学习困难者提供补偿与补习教育。再次，要强化职业学校的社会服务功能。加强针对成人的成人文化基础教育、社区成人闲暇教育、企业从业人员的职业继续教育，针对残障群体的特殊职业教育、失业者的再就业培训、青年无业者的就业培训、城市化进程中农民的转业培训，进城务工人员即农民工的职业培训。只有进一步强化职业院校的就业、升学以及社会服务功能，才能有针对性地衔接学习内容，创新多元、弹性的办学形式，从而为学习者提供“终身化”的学习指导。
（四）关注生涯发展，为学习者可持续发展服务
从世界各国和地区的职业教育发展目标来看，目前特别注重学习者的生涯发展，注重培养学习者的可持续发展。因此，我国在现阶段，就要把学生“职业生涯的可持续发展”作为职业院校新的出发点。即要以学生的职业生涯发展为本，在职业院校积极开展生涯教育，提供个性化的生涯服务。一是要注重培养学生的继续学习能力（re-trainability)，即要求职业院校以及各种培训机构积极开设《生涯规划》课程，强调它的“工具性”，充分发挥生涯规划的服务作用。一方面要能为学生指导选课，教会学生能自主选择有利于自己职业生涯发展的学校课程以及继续学习与培训的需要；另一方面要能为学生指导就业，使其能选择真正符合自身兴趣需要、发展需要的职业平台。二是要注重培养学生的多次就业能力（re-employability)，即要求职业院校以及各种培训机构积极开展全程的、个别化的生涯服务。这是要在开设课程的同时，使课程与服务相结合。一方面要突出服务意识，从学生的情感、意识入手，加强个性化的生涯服务，培养学生的综合素质，提升其社会适应能力；另一方面要突出全程意识，不仅仅是针对学生现有的学习或者就业状态，还要放眼学生的可持续发展，帮助其对自身的可持续发展做出考虑与规划。
本文系上海市重点学科“职业技术教育学”建设项目（79003009）的部分成果。
注释：
【1】Cedefop. The European qualifications framework: promoting mobility and lifelong learning.[DB/OL].
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9018_en.pdf ,2009-12-15.
【2】 各国指代通用技能的术语不尽相同，如澳大利亚称其为“关键能力”（key competencies），英国称为“关键技能”（key skills）或“核心技能”（core skills），美国称为“工作场所技能”（workplace know-how）或“基本技能”（basic skills或 necessary skills）等。
【3】 NCVER. Defining generic skills: At a glance.[DB/OL]
http://www.ncver.edu.au/research/proj/nr2102b.pdf, 2003：8.
【4】 石伟平.比较职业技术教育[M].上海:华东师范大学出版社，2001：77.
【5】 石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海:上海教育出版社,2006:208.
【6】 莫荣.农民工劳动力市场的状况和政策建议[J].经济研究参考，2008，（31）.
【7】 中华人民共和国国家发展和改革委员会.2009年上半年四大地区产业结构有所优化[EB/OL].http://www.ndrc.gov.cn/dqjj/qygh/t20090809_295435.htm, 2009-08-09.
【8】 李玉静，陈衍.赢对金融危机：全球变局中的职业教育[J].职业技术教育，2009，（33）:25-37.
(文见《教育发展研究》2010年第13-14期，正式发表时略有调整。)