国际教师专业标准改革的新趋势
段晓明
摘要：2009年以来，各国纷纷推出教师专业标准新举措：引入专业性向测试、更新教师资格证书、融合教学实践途径。审视这一领域的最新发展趋势，有利于反思教师教育的可能空间，定位教师专业化的未来路径。
关键词：教师专业标准；专业发展；教师
20世纪80年代，各国开始从国家战略的高度构建教师质量保障体系，以促进教师教育改革，提升教师质量。其中教师专业标准体系的构建成为教师教育突破改革瓶颈的关键举措。一系列教师专业标准的制定、实施和完善，经过20多年的发展，已成为促进教师发展的一种制度和推动力。随着对教师个体性的理解、对教师职业性的重新解读以及对教师研究进展的应用，进入2009年，各国围绕教师专业标准这一主题在不同维度上展开改革：教师专业性向测试的引入，教师资格证书的更新，教学实践途径的融合。本文对这些变革动向的分析，力图以此为切入点审视教师专业标准制定中的发展趋势，由此反思教师教育的可能空间，定位教师专业化的未来路径。
一、为师之本：教师专业性向的具备
专业性向指对某种职业的特殊能力。教师专业性向指适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、人际关系能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。[1]
最近，澳大利亚进行了一项《世界一流表现的学校系统如何出类拔萃》（How the World's Best-performing School System Come out on Top）的研究，结果显示，“学校教育成功的主要因素之一就是选择合适的人成为教师”。[2]然而，究竟何为合适，则有不同的衡量标准。各国制定的专业标准从最初对教师知识、技能的强调，到将教师的专业理念、信念作为重要的维度，而现实中，教师之所以成为“教师”的个性品质在转变中逐渐凸显。据统计，2008-2009年间，尽管英国申请接受师资职前培训的人数较以往增长27%，而每年约有13%的师资培训课程候选人并未完成他们的课程，还有一部分即便坚持完学业，在教学中也表现出不适应，在任职一两年内快速退出。[3]因此，英国教育部宣布自2009年9月起在英格兰师范院校中引进“诊断性人格测验”，淘汰不适合的申请者。“这个措施不仅是为及早鉴别出不适合担任教职的人选，更为重要的是，借助发展中的诊断性工具，帮助提供者挑选出合适的候选人，为他们提供良好的训练，以助于他们日后面对各种挑战时能有更佳的表现。”[4]德国一项最新调查研究也发现：“不管学生高中毕业成绩或师范阶段学业成绩多么优异，都不表示日后会成为成功的教师，而关键因素是——是否拥有合适的人格特质”。[5]现实也印证，近年，德国将近40%的师范生未能完成学业。为此，德国巴伐利亚邦首当其冲，于2009年9月开始对新师范生实施“人格特质测试”，该项测验方法主要包括自信程度、沟通能力、交际能力、判断能力、问题解决能力等。巴伐利亚邦政府表示，“未来测验成绩将被列为是否准予入学的决定性因素之一”。[6]
专业性向测验本身是一个职业倾向的测试，在许多行业中都已实行，但是在教师专业中一直未被应用。这背后的假设似乎是任何人都可以成为教师，这也是一直以来教师教育强调学术性的一个表现，即强调教师知识的更新、技能的提高以及教师素养结构中职业道德的养成，而对于另一维度，即教师的个性品德及人格特征等层面的内容则有所忽视。事实上，“（有些）师范生在入学时已经形成了不能适应丰富多变的课堂环境的固定的个性品质，对这样的学生，应当劝他们另谋一种不以对人和对社会的适应为成功之关键的事业。”[7]当然，教师专业性向并不是完全先天性的，也具有生成性。因此，重视教师专业性向的培养也是非常重要的，可以通过教育使其从无到有、从弱到强、从不充分到充分。从教师教育理论发展来看，能力本位的教师教育强调特定能力和技巧的训练；人格本位的教师教育注重人格方面如敏感性训练等；情感教师教育的提倡者则试图通过“角色扮演”、“解决冲突”、“T型小组和心理疗法”等方法来培养师范生的人格。[8]在这之中，当前教师教育的发展趋势越来越重视对未来教师个体的关注，强调个性品质养成和形成教师特质，使教师更具有“教师味”。在目前国外研究日益深入的情形下，国内启动对这一问题的探讨，无论在理论上还是实践上都显得非常必要、非常紧迫。
二、为师之资：教师资格制度的更新
教师之所以能够成为教师必然有一定的客观标准，这也是资格证书实施的必要性。那么，证明能够成为教师的凭证是否具有终身性呢，很显然，如果没有鞭挞教师不断进取的制度设计，教师中就容易出现死守铁饭碗、不思进取的职业倦怠。目前，各国都在不断加快更新自身的教师资格评定，力图以更为发展和专业的眼光来审视教师资格制度。
2009年6月英国公布了《建立一个21世纪的学校体系》（Building a 21st Century Schools System）教育白皮书，指出，“将继续加大投入招募最优秀的毕业生到学校任教，并为其入职培训及在职专业发展提供高质量的服务”。[9]为贯彻这一目标，采取的一项主要措施就是实施新的“教师职业许可制度”。这一制度规定今后英国的中小学教师将每5年进行一次重新认证，合格者继续获得从业执照，不合格者将被开除。日本政府基于“国家未来”、“卓越改造”的原则，打破教师资格终身制，于2009年4月开始正式实施“教师资格证书更新制度”。日本在职教师必须在资格证书更新期限的2年前，接受30小时的强制性学习，考核合格后教师资格证书才可继续有效，资格证书的有效期限为10年。目前，美国的教师终身教职制度也成为各州教育改革和教育立法的焦点。俄亥俄州于2009年通过新法，规定教师必须教满7年以上才可申请永聘；佛罗里达州则更进一步提出废除教师永聘制度。教师资格证书在我国已实施多年，但资格制度还没有形成再认周期，无等级标准及晋升要求。目前，这种状况也开始改善。自2010年起，我国启动了教师资格定期注册制度，这正是试图通过打破教师资格终身化，促进教师专业发展的一项开创性举措。
教师资格制度的更新必然涉及到教师专业自身内在问题，即如何使教师资格制度成为激励教师积极、主动、创造性工作的动力，而不仅仅是规约和限制教师的制度。资格制度更新的本意是希望帮助教师实现和提高专业化，但是过于频繁的证书更新和过于繁重的继续教育会不必要地加大教师的专业压力和工作负荷，其结果或会适得其反。如日本作为一个实施教师资格更新较早的国家，由于教师资格频繁更替所引发的教师不满甚至反抗的事件频频发生。资格证书的更新速度和教师对自身专业体认之间的协调历来是一个棘手的问题。因此，教师资格证书更新制度的有效性应主要从“作为确保教师的适合性的制度的有效性”和“作为提高教师的专业性的制度的有效性”这两个方面进行讨论。具体而言，也就是教师资格制度如何与教师的聘任、培训、考核、职务晋升和教师流动等制度相互衔接，密切配合；如何使教师资格制度成为督促教师终身学习和职业发展的动力机制和约束机制。还些矛盾中“度”的把握是至关重要的，这一矛盾的解决正在各国教师教育改革实践中不断得以修正和平衡。
三、为师之实：教师教学实践的融合
教师的专业实践能力是教师专业标准中重要组成部分之一。从教师知识构成来看，实践中所形成的知识最能体现教学活动的本质，这是一套超乎理论且被教师视为“自珍而实用”的知识体系。这种知识的建构与发展是针对教学情境中的实际事务，致力于问题的解决与意义的重新诠释。教师实践能力主要通过职前阶段的实习和在职培训两个阶段获得，目前这两个阶段逐渐呈现融合的趋势。
各国关注职前阶段教师实践技能的获得，其最直接体现就是实习时间的延长。2009年6月，美国“全国教师教育认证委员会”（NCATE）对教师教育的质量认证要求进行了重大调整，制定的新大纲规定到2013年，美国高年级师范生必须进行为期1学年的教学实习。越南、马来西亚、日本等国逐渐采用五年制培养模式，学制延长的主要原因在于原有的实习时间太少，仅有2-4周，新模式要求至少腾出1年时间来实习。这些改革举措的前提假设是：较长时间的教育实习有利于解决师范生理论与实践相脱节的问题。但是否实习时间越长越好呢？实习时间的延长为教师实践技能的获得提供了某种可能性，但实习能否发挥教育功效，关键在于用什么样的方式运用经验，以及如何使经验产生拓展教育智慧与引导合理实施方法的价值。
目前，各种关注教师实践的发展策略都试图通过共同体的形式，将在职教师实践智慧的形成和未来教师实习技能的锻炼构成一个良性发展整体。美国和英国在20世纪80年代产生的“专业发展学校”和“校本培训”都是这一理念的雏形。进入2009年，美国总统奥巴马上台后推出了以“竞争卓越”为特征的教育改革，宣布提供为期五年的《教师质量伙伴关系资助计划》( Teacher Quality Partnership Grants)，这一计划旨在通过契约式伙伴关系的建立，改革传统的大学教师教育制度以及推动教师见习计划。澳大利亚则在新制定的《国家中小学教师职业标准》和实施的《改善教师质量国家伙伴关系》（Improving Teacher Quality National Partnership）策略中，表达出将改革意向指向教师合作的课堂实践。新加坡2009年以“新加坡教师：引领、关怀、启发”（Singapore Teachers: Lead Care Inspire）的愿景塑造，力图通过教师团队合作提升教师教学实践能力。我们国家已有的师徒帮带、教研活动等形式都旨在以协作伙伴关系提升教师教学技能，而且正在酝酿出台的《教师教育标准》中也明确提出“实践取向”的原则。但这一融合过程中，实践技能的提升容易停留在规范一些具体技术层面的交流和资源分享，很难深入到有关价值、理想层面的共同持有和遵奉，合作的宗旨易变得相当行政化；同时，教师之间以合作形式所进行的交流沟通实际上有时也会无意识在强化一些效果不佳的实践方式，易产生群体盲思。而如何在发挥已有优势的同时，把我们惯有的过于形式化的、重在教学规范的组织内涵，转化为学习共同体；如何在个体意愿与学校发展之间寻求平衡点，这类复杂问题的处理直接关系到教师实践技能的有效获得。因此，整体性规划下提升教师教学实践不是一个简单的事件，而是一个制度与文化重建的过程。
参考文献
[1]吴秋芬.教师专业性向与教师专业发展[J].教育研究，2008，（5）：68.
[2]How the World’s Best Performing School Systems Come out on Top[EB/0L].
http://www.teacherqualitytoolbox.eu/news/4/mckinsey_report_how_the_world_s_best_performing_school_systems_come_out_on_top.
[3][4]Maddern,K.Personality Test Set to Weed out Weak Teachers[EB/0L].http://www.tes.co.uk/
article.aspx?storycode=6015990.
[5][6]Universität Passau testet Eignungsfeststellungsverfahren[EB/0L].
http:// bildung-sklick.de/a/69789/eignungstest-fuer-angehende-lehrer/07-09-2009.
[7]特拉弗斯.教师个性品质的塑造[A].瞿葆奎.教育学文集•教师[C].北京:人民教育出版社,1991:237-238.
[8]胡森,高湘萍译.国际教育百科全书:第8卷[M].贵阳:贵州人民出版社,1986:75.
[9]Department for Children Schools and Families.Your Child,Your Schools,Our Future:Building a 21st Century Schools System[EB/0L].http://www.guardian.co.uk/politics/2009/jun/25/education-reform-labour-ed-balls.
课题项目：本文为全国教育科学“十一五”规划2009年度重点课题《国际视域下实践导向的教师培训研究》(BFA090081)的阶段性成果
(文见《教育发展研究》2011年第2期，正式发表时略有调整和改动。)