基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究

上海市洋泾中学

[摘  要] “基于数字化视频课例的课堂教学诊断”是一种“面向事实、基于证据、关注细节”的课堂教学分析方法，通过“初诊、复诊、会诊递进式诊断”，实现了“深度观课”“评课析理”的目的；通过信息技术与课堂教学的融合，实现了教师思维方式的改善，形成了“面向事实、基于证据、关注细节”的思维方式；同时，拓展了课堂教学研究的新层次——中观层次，帮助老师们理解课堂里所发生的“事件”的含义，对课堂作“上课的道理”的意义上的判断和评议。

[关键词]数字化视频课例  课堂教学诊断  教学临床研究  思维方式

在教师专业发展到一定程度的地区和学校，教师专业发展遇到的瓶颈是思维方式。长期以来，广大中小学教师在教育教学实践中形成了这样的思维方式：“从个体经验出发，对教育教学现象作出主观判断，并以此指导自己和他人的教育教学行为”。这种思维方式严重阻碍了教师专业发展的层次和境界。“课堂教学诊断”是一种“面向事实、基于证据、关注细节”的课堂教学分析方法，其基本特征是还原性。如果经验思维在面对一堂课的时候，常常以“我以为这堂课如何”作为课堂观察和评价的逻辑起点，那么诊断思维则常常以“我从这堂课中看到了什么”作为课堂观察和评价的逻辑起点，它把教师的思考带回到课堂事实，以课堂里发生的一连串事件作为自己理解课堂、思考课堂、评价课堂的原点。 

一、我们想解决什么问题？

（一）研究的定位
                           
此为李海林主持的2011年度上海市教育科学研究重点项目暨上海市哲学社会科学规划教育学课题《基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究》（项目编号：A1118）的成果。

1.“像专家那样思考”：教师专业发展的境界

“基于数字化视频课例的课堂教学诊断实践研究”这个项目，我们首先是把它当作校本研修的一种新方式、教师专业发展的一种新途径来定位的。其根本目的，是试图运用信息技术的“呈现功能”和“规程功能”，帮助教师形成一种新的思维方式，促使教师“像专家那样思考”。

(1)用“课堂教学诊断”探索一条改善教师思维方式的路径

“像专家那样思考”的第一个特征是面向事实、基于证据、关注细节的原点思考。通过“课堂教学诊断”活动，培养一线教师“面向事实、基于证据、关注细节”的思维方式，是本项研究的首要目的。

(2)用“课堂教学诊断”建构一种可操作的教学反思模型

“像专家那样思考”的第二个特征则是程序性、结构性、系统性的焦点思考。“课堂教学诊断”的反思性功能表现在：一方面，它利用视频课例的“呈现功能”实现了上课者的“对象化”；另一方面，它利用网络辅助评课技术的“规程功能”实现了自我反思的程序性、结构性和系统性。网络辅助评课技术，相当于一条“轨道”，这条“轨道”预设了观课评教的基本维度、流程和技术，对观课评教实施过程化的规约。

2. “教学临床研究”：课堂教学现场研究方式

这个项目，我们同时也把它当作课堂教学研究的一种新方式、新层次来定位的。其目的是试图利用“数字化视频课例”的现场性、可拆分性，创建一种新的课堂教学研究方式，即教学临床研究。

(1)用“课堂教学诊断”拓展一种新的课堂教学研究层次：中观层次

课堂教学研究可分为三个层次。一是教学行为研究，其研究对象是“教学行为”，这是教学微观层次研究；二是教学诊断研究，其研究对象是“上课的道理”，属于教学中观层次的研究；三是教学论研究，其研究对象是“上课的道理的道理”，属于教学宏观层次的研究。
 “课堂教学诊断研究”的目的，就是想在课堂教学中观层次，帮助老师们理解课堂里所发生的“事件”的含义。从理论上来说，它也是实现“教学行为研究”和“教学论研究”相互沟通的桥梁。

(2) 用“课堂教学诊断”来研究如何“把课打开”

“数字化视频课例”是可拆分的。我们利用这个特点开展课堂教学切片分析，其目的是“把课打开”，使得上课的肌理客观地、直观地呈现出来，把人们对课堂教学某个方面的初步预判和推测实证化、确证化，核心是把课的种种要素的状况以及各要素之间的关系，结构化、指标化、显性化地予以揭示。

3.信息技术与教师专业发展的高度整合：技术模型与思维模型

我们想创建这样一种技术环境：它相当于为老师们开展听评课活动铺设一条路。在这条路上，老师们可以走过去，也可以开车过去，可以走走停停，甚至也可以回头走走，但是，他们始终走在这条路上。这条路的位置、走向、路况，预设了老师们行走的方位、方向、方式和结果。

在本项研究中，信息技术即是所说的这条“路”。信息技术被组合进听评课活动，被“上课的道理”组合起来，成为一种结构化的技术，一种隐含着“上课的道理”的技术。老师们运用这种技术来开展听评课活动，被技术规约，即被这个“上课的道理”规约。这就是“技术模型”对“思维模型”的塑型作用。

（二）面临的问题

研究定位之后，我们面临四个不同层次，但又相互制约、紧密联系、亟待解决的问题：

1．建立一个什么样的课堂教学诊断模型以实现“把课打开”“评课析理”的目的？

在这方面，我们要完成的任务是：

（1）建构一个或多个课堂教学的临床性、操作性的学术量表。

（2）对教师开展课堂教学诊断流程有一个清晰的设计，而且这个设计要在教师开展诊断活动之前完成。

（3）对不同的诊断目的进行分类，形成课堂教学诊断类型，明确不同类型的诊断活动的不同内容和方法。

2．如何在课堂教学诊断过程中实现教师思维方式的改善，寻找到一条开展教学反思的可操作性路径？

在这方面，我们遇到的挑战是：

（1）如何建构一个比老师们原有的听评课方式不同而且更简便、更有效的听评课方式是当务之要。

（2）老师们原有的听评课方式背后是他们的一整套思维方式，因此要改造的不仅是老师们原有的听评课的操作方式，更重要的是背后的思维方式。  

（3）我们想帮助老师建构一种什么样的思维方式？这种思维方式与老师们现有的思维方式有什么不同？这种思维方式如何才能做到更简便、更有效？这需要在专业上有学理的论证。

3．如何利用信息技术改造传统的听评课方式，实现信息技术与课堂教学研究和教师专业成长的无缝衔接？

在这方面，我们有一系列问题需要解决：

（1）信息技术在什么环节、以什么方式介入课堂教学诊断过程？是为教学诊断提供一些辅助性工具，还是让整个教学诊断建立在信息技术平台上？

（2）如何实现信息技术与课堂教学研究的高度融合，合二为一？如何实现信息技术与教师专业成长的高度融合，合二为一？信息技术与课堂教学研究、与教师专业发展的结合点在哪里？

（3）信息技术的“无干扰介入”，是一大考验。

4．建立一个什么样的管理模式以保证课堂教学诊断成为一种常态化的校本研修方式？

本项研究的目的是帮助老师们建构一种新型课堂教学研究方式，这种研究方式必须转化为一种常态化的校本研修方式。因此，如何有效管理课堂教学诊断活动，让老师们做起来，做下去，愿意做，做得好，应是本研究的应有之义。在这方面，我们面临的问题是：

（1）课堂教学诊断是一项专业活动，行政管理如何介入？怎样才能保证学校的管理行为不违背专业活动固有的规律和要求？

（2）在课堂教学诊断活动中，行政管理、技术管理和学术管理遵循着各自的规律和准则，如何使这三者统一起来，需要在实践中逐步摸索，在不断解决问题的过程中寻找到一种动态的解决办法。

二、我们是如何解决这些问题的？取得了哪些成果？

本项研究历时八载，八年的研究历程，就是一个不断遇到问题，不断解决问题的过程，也是不断收获成果的过程。

（一）通过开发全自动录播技术和网络化辅助评课系统，为课堂教学诊断活动提供了一个信息技术环境下的操作平台，完全实现专业活动技术化、技术环境专业化的功能。成果标志：全自动录播系统和网络辅助评课系统。

全自动录播技术不是一个简单的摄像技术。它的功能包括：无人在现场操作，动态的摄影。

网络化辅助评课系统的功能包括：课堂实录网络切播并保持流畅；通过网络页面结构和网络活动流程管理来实现课堂教学诊断模型的构建，实现诊断步骤网络化；课堂教学诊断的标准随着课堂教学诊断活动的进程递进式呈现，为教师开展课堂教学诊断活动随时提供参考支持。

（二）通过“初诊-复诊-会诊递进式诊断”流程的设立，保证了诊断主题来源的实证化、诊断活动的层次化、诊断效益的多元化，实现了精准诊断、深度诊断和诊断结果多次使用的目的。成果标志：“初诊—复诊—会诊”递进式课堂教学诊断流程。

首先，初诊-复诊-会诊递进式诊断是一课三诊，这不是一次普通的听评课，这是一种专业性程度很高的研究活动，这是一种在职业生涯中并不经常使用、但使用一次就有一次显著效果的听评课活动。

其次，初诊-复诊-会诊各有各的功能和目的，同时后一个层次的诊断又以前一个层次的诊断为基础。其中，初诊是整体评价，主要目的是为复诊提供诊断主题；复诊是课堂教学诊断的主体活动，它是在初诊确定了诊断主题后，围绕主题展开的诊断活动；会诊是复诊成果的拓展和再次使用。多个课例通过初诊、复诊，形成课例库。

（三）运用雷达图分析法创设了“鉴赏性诊断”“探究性诊断”“问题性诊断”三种诊断类型，实现了诊断主题与诊断类型的自动关联，从而实现诊断取向和诊断内容的对应。成果标志：“鉴赏性诊断”“探究性诊断”“问题性诊断”三种诊断类型。

初诊的成果是一个雷达图，它直观地呈现了上课人、同伴和专家三种不同视角对一堂课的整体评价。其结果有三种情况：

1.大家都认为做得比较好的点，如果选择这个点作为诊断主题，则诊断类型属于鉴赏性诊断，诊断取向是找出这堂课做得比较好的地方，诊断内容是分析它为什么好。

2.大家都认为做得不那么好的点，如果选择这个点作为诊断主题，则诊断类型属于问题性诊断，诊断取向是找出这堂课做得不好的地方，诊断内容是它会带来什么教学后果。

3.大家的评价不一致的点，如果选择这个点作为诊断主题，则诊断类型属于探究性诊断。诊断取向是搞清楚为什么大家的认识会不一致，通过诊断分析，力图达到更高层次的新的认识；诊断内容是观课的立足点和思维方式的差异。

（四）融汇信息技术和教学论研究成果，总结了针对教学要素、教学环节、教学结构和教学行为的切片类型，开发了点式切片、横式切片、纵式切片、逆式切片技术，真正实现了“把课打开”“深度析理”的目的。成果标志：新的课堂教学研究方式——“教学临床研究”

所谓教学要素，即教师、学生、教材和环境，所谓教学过程，即这四个要素的组合演变。针对教学要素，我们开发了点式切片技术。

所谓教学环节，是课堂和教学的时间轴，即导入、铺垫、重点突破、总结四环节。针对教学环节，我们开发了纵式切片技术。

所谓教学结构，是课堂和教学的思维轴，即课堂进程背后的逻辑关系。针对教学结构，我们开发了横式切片技术。

所谓教学行为，即教师在课堂上做的最小的事，它是观察教师的教的最小单位。针对教学行为，我们开发了逆式切片技术。

本项研究，创建了一种新的课堂教学研究方式，即教学临床研究。它把课的关键要素显性化、指标化、结构化，使得上课的肌理客观、直观地呈现出来，把老师们对课堂教学某个方面的初步预判和推测实证化、确证化，从而打开了课堂，帮助老师们对自己或同伴的课作一个“上课的道理”意义上的判断和评议，使老师们既知其然，又知其所以然，研究的层次和境界得以提升。

（五）通过编制《课堂诊断通用量规》和其他专用量规，为课堂教学诊断活动提供了观察点、评价点、反思点；通过网页导航设计，保证了不同水平的教师都能够在诊断量规的层次上开展课堂教学诊断活动。成果标志：“课堂诊断通用量规”等多种课堂教学诊断量规。

诊断量规包括两个部分，一是课堂教学诊断的观察点、评价点、反思点的设计，二是课堂诊断的微程序的设定(课堂事件描述、课堂事件评价、课堂事件分析)。诊断量规以下拉框形式呈现于网页特定位置，实时帮助教师顺利推进课堂教学诊断活动。

（六）通过“问题解决程序”摸索出“行政、学术、技术三位一体”的数字化视频课例诊断管理模式，实现了行政管理隐性化、学术管理操作化、技术管理直观化，为实现“研究项目”向“常态教研”的转化提供了可能性。成果标志：“行政、学术、技术三位一体”课堂教学诊断管理模式。

通过设立“发现问题—专题研究—尝试使用”的问题解决程序，我们逐步摸索出行政管理、学术管理、技术管理三位一体的管理模式。行政管理的意图和内容，隐藏在学术设计中。行政管理变成了学术设计的“前设计”，目的是减弱教师的“被管理感”。学术管理则力图最大限度地避免纯学术培训，而将其全部内容转化为教师开展课堂教学诊断活动的操作程序和操作要领，其目的是减轻教师的操作难度。技术管理的目的是为教师开展课堂教学诊断活动提供“拐杖”，以操作平台的形式直观地呈现于教师，让老师们看得见，用得上，有兴趣，有效果。专业管理为技术平台上的导航、频道设计、链接、下拉框提供了具体的内容，导航技术、频道技术、链接技术、下拉框技术，又将行政管理的意图隐性地加以落实。

（七）充分利用初诊-复诊-会诊所形成的一批精加工的数字化视频课例，运用数字化检索技术和目录技术，形成了信息化、主题式、可检索与深度探究的课例库，可充分运用于不同层次的教师培训和课堂教学改进指导活动。成果标志：四种信息化、主题式、可检索的课例库。

课堂教学诊断活动全部完成于网络，网络实时记录了全部诊断过程和诊断结论。充分利用网络记录下的这些数字化素材，可以组成四个不同功能的数字化课例库，即由网络技术平台承载的全部数字化视频课例库，由网络技术平台承载的全部数字化视频片段课例库，由网络技术平台承载的教师个人课例库，以文本成果形式呈现的数字化视频课例库。

（八）充分利用基于校园网的四种信息化、主题式、可检索的课例库，创编了课堂教学诊断培训课程。成果标志：培训课程《从数字化视频课例走向专业化教学反思》。

有了这一课程，课堂教学诊断可以在更大范围得到示范、辐射和推广。该课程先后荣获“浦东新区见习教师规范化培训优秀课程”和“‘十二五’浦东新区教师继续教育精品课程”，上百名学员参加了课程的学习和实践。

（九）在研究构想和研究实践的基础上，建构了课堂教学诊断四大模型，可复制、推广。成果标志：课堂教学诊断四大模型：思维模型、操作模型、技术模型、管理模型。

思维模型的核心要素是换位、观察、定位、解构和重构。其功能：（1）改变“我以为”的思维习惯，以“面向事实、基于证据、关注细节”为思考的最高准则。（2）改变无序思维习惯，建立思维的程序性、结构性和系统性。操作模型有三个关键环节，即初诊、复诊和会诊。其功能：一方面能实现对思维的塑型功能要求；另一方面必须自成体系，具有可操作性。技术模型的核心要素是信息的获取、加工、存储和表达，它是课堂教学诊断的技术保障。管理模型有三个不可或缺的管理分支，即行政管理、学术管理和技术管理。其功能是行政管理从“前端”管理变为“后端”管理，也就是由直接管理变为间接管理；而学术管理和技术管理则成为推进课题研究的中坚力量。

（十）在研究过程中，教师学会了面向事实、基于证据、关注细节的原点思考，也学会了程序性、结构性、系统性的焦点思考，思维方式得以改善。

把教学难题转化为课题，借助信息技术、自我省察、同伴互助、专家引领、理论指南、读书实践，教师们一步步把心打开，也实现了把课打开，从而学会了面向事实、基于证据、关注细节的原点思考，学会了程序性、结构性、系统性的焦点思考。这就基本达到了我们的预期目的，即“像专家那样思考”。

三、我们需要进一步研究的问题？

（一）教学诊断平台向移动终端拓展

现有的应用平台是面向PC机用户开发的，即人们都必须在电脑上使用该系统。而随着移动互联网的迅速发展，移动互联设备和移动互联网的使用人群都在迅速增加，人们使用智能手机、iPad上网的频率越来越高。为了适应这一发展趋势，课堂教学诊断平台有必要向移动终端方向拓展。

二、 教学论病理分类标准的确立是教学诊断研究最难攻克的堡垒

教学论病理分类研究在教学研究中的地位，大致相当于医学领域中病理学的地位。其关键是对教学疾病的病因、过程、机理、症状的研究。这些领域的研究成果对教学诊断来说，最重要的作用是为课堂教学诊断提供教学论分类标准。

教学论病理分类研究，其内容应包括:

第一，教学诊断,要找出教学存在的问题。这些问题可以分为哪些类型？(教学疾病分类)

第二，各种不同类型的教学问题，其外在表现有哪些？(病症的系统描述)

第三，这些教学问题为什么会产生？（病灶)

第四，这些教学问题会产生怎样的教学结果？(病理)

上述问题是教学临床研究的前提性研究。在本项研究中，我们尚未就这些方面开展实证性研究。　　

三、 从课堂教学诊断研究向教学病理研究、教学治疗研究的拓展:临床教学研究的系统构建

在我们的理论设计中，临床教学研究包括三个方面，一是教学病理研究，二是教学诊断研究，三是教学治疗研究。其中教学病理研究是教学临床研究的基础，教学诊断研究是教学临床研究的主体，教学治疗研究是教学临床研究的目的。本项研究局限在教学诊断研究范围内。由于没有教学病理研究成果的支持，其诊断研究的学理性依据不足。由于没有向教学治疗研究推进，其实效性也尚未显性化。